Réponse de Robert Berrouët-Oriol à la thèse d’Yves Dejean sur le “tout-créole”

Aménagement du créole et du français en Haïti

Écrit par Robert Berrouët-Oriol  (Jeudi, 04 Août 2011 18:01)

Le « système » linguistique d’Yves Dejean conduit à une impasse

«…tu sembles ne pas arriver à te convaincre et tu multiplies ton objection, toujours la même, tu t’épuises dans la redondance.» (Jacques Derrida, Le Monolinguisme de l’autre)

Dans sa thèse de doctorat soutenue à la Sorbonne le 9 décembre 1961, « La langue française en Haïti » (Paris, Institut des hautes études de l’Amérique latine (Travaux et mémoires, VII), thèse publiée en 1981 aux Éditions Fardin, à Port-au-Prince, et dans l’étude, trop peu connue, « Le problème linguistique haïtien » (Éditions Fardin, Port-au-Prince, 1985), l’éminent linguiste Pradel Pompilus nous a confié un legs d’une inestimable valeur. Il nous a notamment appris à travailler sur la configuration linguistique haïtienne par l’analyse, sans préjugés dogmatiques et sectaires, des deux langues du patrimoine linguistique du pays, le créole et le français. L’œuvre de Pradel Pompilus constitue un monumental édifice de la pensée haïtienne du XXe siècle tant sur son versant linguistique que sur l’archipel fécond de la littérature. On en mesurera l’amplitude en rappelant qu’il est l’auteur, avec le Frère Raphael Berrou, de la célèbre « Histoire de la littérature haïtienne illustrée par les textes » (volumes 1 et 2, 1975 et volume 3, 1977, Éditions Caraïbes, Port-au-Prince), ouvrage de référence de dizaines de milliers d’écoliers haïtiens depuis des décennies –et cette œuvre témoigne de l’étendue du patrimoine littéraire francophone haïtien depuis 1804. À propos de l’œuvre de Pradel Pompilus, le lecteur curieux lira avec intérêt le récent texte de Hugues St-Fort, docteur en linguistique et chroniqueur réputé du Haïtien Times de New York, daté du 22 juillet 2011, «Revisiter ‘La langue française en Haïti’ »[1]. Le linguiste Hugues St-Fort est aussi l’auteur d’un livre fort instructif « Haïti : questions de langue, les langues en question » (Éditions de l’Université d’État d’Haïti, juin 2011), livre construit avec la passion de l’intelligence et une exemplaire maîtrise des sujets abordés. Il est utile de rappeler à tous ceux qui s’intéressent à la « question linguistique haïtienne » qu’il existe un acquis majeur dans le système éducatif national : des milliers d’écoliers et d’étudiants haïtiens, ces quarante dernières années, se sont approprié à la fois notre patrimoine littéraire, l’histoire nationale et leur mode d’expression en langue française grâce aux travaux pionniers de Pradel Pompilus. L’œuvre écrite et l’exemplaire parcours de pédagogue de Pradel Pompilus –à l’École normale supérieure, à la Faculté de linguistique appliquée, au Centre d’études secondaires et ailleurs en Haïti–, mérite donc d’être saluée notamment en ce qu’elle ne diabolise ni l’une ni l’autre des deux langues du patrimoine linguistique haïtien. Pradel Pompilus a certainement été le premier scientifique haïtien à exposer avec clarté la réalité de la « convergence linguistique », dans la Francocréolophonie haïtienne, entre le français et le créole, en dehors de toute myopie historique et de tout réductionnisme linguistique. Observateur impartial de la situation linguistique du pays, il a élaboré le trop peu connu « Lexique créole-français » qui est en réalité sa « thèse complémentaire », à l’Université de Paris, en 1958, suivi d’une volumineuse somme, sa « Contribution à l’étude comparée du français et du créole » (volume I, phonologie et lexique (1973); volume II, morphosyntaxe(1976), Éditions Caribéennes, Port-au-Prince). Pradel Pompilus a également été un proche collaborateur de feu Pierre Vernet, linguiste de haute pensée et fondateur de la Faculté de linguistique de l’Université d’État d’Haïti. Et dans le contexte de la publication de son fameux « Manuel d’initiation à l’étude du créole » (Éditions Impressions magiques, Port-au-Prince, 1983), Pradel Pompilus nous instruit de sa vision pionnière en ces termes : « Le créole représente à mes yeux plus qu’un simple procédé pédagogique, mais un moyen d’opérer la réconciliation avec nous-mêmes, susciter le respect de nous-mêmes, gage du respect des autres… Ce que je défends dans ce livre, c’est, au-delà d’un vrai bilinguisme, l’unité et la solidarité nationale sans quoi il n’y a pas de vrai développement.» Il n’est donc pas excessif d’affirmer que Pradel Pompilus a laissé au pays haïtien un immense héritage à travers lequel sa vision scientifique des deux langues haïtiennes est en parfaite adéquation avec son souci constant de coller au réel, en phase aussi avec sa pratique rigoureuse d’enseignant, d’éducateur passionné et d’éclaireur avisé en quête de consensus rassembleur. Loin d’être un idéologue au service d’un infaillible dogme, Pradel Pompilus demeure dans notre mémoire et dans nos cœurs un scientifique qui aborde la question des langues en Haïti en stricte conformité avec les sciences du langage. Lorsqu’on étudie la situation linguistique haïtienne sous l’angle de l’accumulation des savoirs et du rôle des deux langues officielles dans la transmission des connaissances, on se rend compte que les idées défendues par le linguiste Yves Dejean se situent sur bien des points-clé à l’opposé de l’héritage de Pradel Pompilus. Yves Dejean est sans doute le plus érudit de tous les linguistes haïtiens de ce XXIe siècle, bardé des plus reluisants diplômes, de la philosophie à la théologie, de l’hébreu biblique au doctorat en linguistique. Ses connaissances, encyclopédiques, sont infinies et il a littéralement tout lu : de Martinet, Barthes, Hjelmslev, à Ruwet, Anzieu et Fònagi; de Todorov, Piaget, Langacker, Dolto à Halliday, Rey et Hagège; de Chaudenson à Valdman; de Firmin, Meschonic et Guillaume à Sartre, Bourdieu et DeGraff; de Delorme à Wambach, Hugo et Zola; de Freud à Lacan, Kristeva et Derrida; d’Aristote à Heidegger, Ricoeur et Foucault; d’Althusser, Balibar et Lévy-Strauss à Merleau-Ponty, Breton et Price-Mars… Il a certainement arpenté les grosses pointures du formalisme russe, Jakobson, Eichenbaum, Tynianov et Brik… Et je parie, foi de Poète !, qu’il a déjà lu les futurs et prochains développements de la grammaire générative et transformationnelle que le réputé linguiste américain du MIT, Noam Chomsky, sans doute informé de la question linguistique haïtienne, publiera en 2015 ou en 2020… C’est donc fort de ce remarquable bagage érudit que Yves Dejean –ancien curé de l’Ordre des Oblats de Marie-Immaculée, traducteur biblique, corédacteur de la version créole –non officielle– de la Constitution de 1987, enseignant à l’Université d’État d’Haïti et cofondateur en 1994 de la Secrétairerie d’État à l’alphabétisation–, a livré, sur le site de l’agence en ligne Alter Presse de Port-au-Prince, un compte-rendu critique de notre livre daté du 30 juillet 2011 « L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions » (Éditions du Cidihca, Montréal, février 2011; Éditions de l’Université d’État d’Haïti, juin 2011) sous le titre « Déménagement linguistique[2] ». Yves Dejean est l’auteur d’ouvrages et d’articles scientifiques de grande valeur, entre autres de « Comment écrire le créole d’Haïti » (thèse de doctorat, Indiana University, 1977, Éditions Collectif Paroles, Montréal, 1980), « Yon lekòl tèt anba nan yon peyi tèt anba » (Éditions Deschamps, Port-au-Prince, 2006), ainsi que de textes de facture plutôt idéologique, dont « Fransé sé danjé », (revue Sèl, n° 23-24 ; n° 33-39, New York, 1975). Il faut garder en mémoire que, du strict point de vue de la description grammaticale et phonologique du créole haïtien, et quant à la cohérence de la graphie actuelle du créole, le linguiste Yves Dejean est l’une des voix les plus autorisées et les plus rigoureuses des études consacrées à « la langue qui unit tous les Haïtiens », le créole. On l’en félicitera une fois de plus mais en lui rappelant, pour qu’il ne l’oublie surtout pas, qu’il y a également, en Haïti et hors d’Haïti, d’autres voix hautement autorisées dans le domaine de la créolistique… Dans la sphère des débats publics, Yves Dejean, comme moi d’ailleurs, a le droit de formuler ses idées, au même titre que n’importe quel citoyen haïtien vivant en Haïti ou hors du pays, et au même titre qu’un linguiste dont la langue maternelle n’est pas le créole mais dont la rigueur attestée l’autorise à effectuer des recherches dans le champ de la créolistique. Mais il est aberrant, voire frileusement « diasporaphobe », de vouloir encore aujourd’hui exclure les intellectuels haïtiens de la diaspora du débat public sur la question des langues en Haïti. Ce n’est pas parce que l’on vit en Haïti que l’on disposerait à priori d’une « vérité » absolue, d’un infaillible dogme, pontifical et pontifiant, sur le créole haïtien… Cela étant posé, la mention objective du haut savoir linguistique de Yves Dejean et le respect que j’ai pour mon aîné me portent, en une sereine et méthodique approche du débat d’idées, à exposer publiquement que plusieurs idées qu’il soutient sur la question linguistique haïtienne, depuis une cinquantaine d’années, ne parviennent toujours pas à rallier les chercheurs, les universitaires, les enseignants, les spécialistes de la didactique des langues, les concepteurs de manuels scolaires et les administrateurs du système éducatif national. Pire : en Haïti et outre-mer, elles servent parfois de caution académique et intellectuelle à l’une et l’autre de ces mini-sectes créolistes/fondamentalistes, mini-sectes de la soutane militante et dispensatrices d’anathèmes qui, paradoxalement, alimentent la minorisation institutionnelle du créole en Haïti. Si je prends aujourd’hui la peine d’écrire le présent article, ce n’est même pas pour défendre un livre que j’ai eu la joie de coordonner et qui, le lecteur en conviendra à sa lecture page après page, se tient debout tout seul et est porteur à la fois d’une forte vision et de propositions en phase avec cette vision. Je le fais parce que nous sommes en présence, au prétexte du compte-rendu critique de lecture d’un livre, de la réitération du « système » Yves Dejean totalement opposé à toute vision non conflictuelle de la cohabitation des deux langues officielles d’Haïti, vision non conflictuelle que nous assumons et dont les lecteurs de Alter Presse sauront mesurer tous les enjeux à la lecture de notre livre « L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions ». Argumenté et se voulant dialogique, notre ouvrage collectif traite non pas de « l’acquisition…» du créole par tous les locuteurs natifs du pays, mais plutôt de l’aménagement et de la didactique convergente de nos deux langues officielles dans l’espace public et dans le système éducatif national. Et pour passionnant et « éternel » qu’il soit, « Le débat inné-acquis et le développement du langage à l’aube du 21ème siècle » (Christophe Parisse, 2002)[3] n’est pas l’objet de notre livre, et vouloir verbeusement y enfermer le lecteur n’est qu’un dilatoire détournement du sens de notre démarche. Le « système » Yves Dejean : « tout en créole tout de suite » Yves Dejean véhicule encore cette idée irréaliste du « tout en créole tout de suite » par l’excommunication et le radical bannissement, simpliste et fantasmé, il faut le souligner, de la langue française du système éducatif national. En effet, dans une pétition lancée sur le Net et trop peu connue, datée du 12 juin 2010, intitulée « REBATI »[4], Yves Dejean dont la langue maternelle est le français et qui a effectué des études primaires et secondaires de qualité, en français, à Saint-Louis de Gonzague–, synthétise comme suit son « système » : — « Tout moun ki fèt e ki leve ann Ayiti konprann kreyòl, pale kreyòl.» –« Pi fò moun ki fèt e ki leve ann Ayiti pa konprann franse, pa pale franse.» –«Lekòl ki fèt AN FRANSE ann Ayiti, depi plis pase 200 an, pa reyisi fè lang franse tounen lang pi fò Ayisyen.» –« Lè lekòl a fèt AN KREYÒL, sa vle di nan yon lang TOUT MOUN pale nan peyi d Ayiti, menm jan tout timoun ap etidye kalkil, jewografi, istwa peyi yo, eksetera, serye serye, se kon sa dwe genyen yon pwogram serye pou yo etidye franse—yon lang ki pran pye ann Ayiti depi sou tan lakoloni.» –«TOUT moun ann Ayiti pale Kreyòl. Sa klè kankou dlo kokoye. Ann fè lekòl an KREYÒL.» Cette formulation extraordinairement simpliste de la problématique linguistique haïtienne a au minimum le mérite de confirmer ce que l’Unesco ne cesse de répéter depuis plus de cinquante ans : la scolarisation doit se faire dans la langue maternelle et usuelle des apprenants. Le rôle-clé de la langue maternelle dans l’enseignement est donc connu depuis de nombreuses décennies et fait unanimité chez la plupart des chercheurs, des linguistes et des didacticiens –et nous défendons ce rôle-clé à visière levée dans notre livre. « Dès 1953, un comité d’experts de l’UNESCO qui étudiaient certaines questions concernant la langue et l’enseignement ont trouvé de nombreux avantages à l’enseignement dans la langue maternelle : “II est évident que le meilleur support pour enseigner à un enfant est sa langue maternelle. Psychologiquement, c’est le système des signes compris qui marche automatiquement dans son esprit pour s’exprimer et comprendre. Sociologiquement, c’est un moyen de s’identifier aux membres de la communauté à laquelle il appartient. Sur le plan pédagogique, il apprend plus rapidement par son biais que par celui d’un support linguistique qui ne lui est pas familier. (UNESCO 1953 : 41) ” (Centre for applied linguistics, 2004) [5]» Par contre dans le « système » Yves Dejean, il est inconcevable de faire cohabiter le français et le créole dans l’apprentissage des connaissances en Haïti. En clair : contrairement à l’auteur de « Fransé sé danjé », nous assumons qu’il est indispensable de repenser/refonder le système éducatif haïtien en y introduisant systématiquement, méthodiquement et à tous les niveaux, « la langue qui unit tous les Haïtiens », le créole, comme langue enseignée et langue d’enseignement, aux côtés du français et à parité statutaire avec le français. À contre-courant du « système » Yves Dejean, nous assumons que c’est le système éducatif haïtien dans toutes ses composantes qui doit être repensé et refondé dans la perspective rassembleuse de la « convergence linguistique » et dans le cadre plus large d’une future politique nationale d’aménagement des deux langues officielles du pays, le français et le créole. Il est erroné de vouloir faire croire que c’est la langue française en soi qui est responsable de l’échec et de la déperdition scolaires en Haïti : dans notre livre, nous avons rappelé que l’échec et la déperdition scolaires sont la résultante d’un ensemble de facteurs, parmi lesquels le sous-financement du système éducatif, la sous-qualification d’un grand nombre d’enseignants, etc. Et nous avons également montré comment et combien la question des langues d’enseignement a été et est au cœur de la sous-qualification généralisée du système éducatif haïtien. Aussi, la sous-qualification d’un grand nombre d’enseignants dans le système éducatif haïtien est une conséquence directe de l’exode forcé de milliers d’enseignants et de cadres professionnels fuyant la répression sanglante déclenchée en Haïti par la dictature de Duvalier dès les années 1960. L’histoire des migrations subséquentes, de 1970 à 2010, a confirmé cette tendance lourde de « fuite » de la matière grise haïtienne au profit des économies des pays du Nord, notamment le Canada qui, a lui seul, reçoit un grand nombre d’immigrants haïtiens sélectionnés en fonction de leur niveau de scolarité. Les sources les plus fiables, y compris l’OCDE et le PNUCED, estiment qu’entre 60 et 80% de ce qu’elles appellent les « élites intellectuelles » haïtiennes ont émigré ces quarante dernières années vers les États-Unis, la France et le Canada. Aujourd’hui, en Haïti, malgré les trois « réformes » successives du système éducatif, l’enseignement du créole et en créole demeure très limité et s’effectue selon un rapiéçage de ‘méthodes’ diverses. Le matériel didactique de qualité pour l’enseignement du créole et en créole est dérisoire, peu diffusé et fait encore très largement défaut à l’échelle nationale. Et l’enseignement du français langue seconde demeure la plupart du temps traditionnel, lacunaire, inadéquat, sans lien avec la culture et les réalités du pays et, à terme, cet enseignement aboutit à la reproduction de la sous-compétence linguistique des élèves et des étudiants. Contrairement à Yves Dejean, la plupart des analystes du système éducatif haïtien s’accordent à dire qu’un grand nombre d’élèves qui parviennent à achever leurs études secondaires ne sont compétents ni en créole ni en français… Ce n’est pas parce que ces élèves sont des locuteurs natifs du créole qu’ils seraient, par l’onction bienveillante d’un linguiste, compétents dans la maîtrise du créole… Le « problème linguistique haïtien » est autrement plus complexe : faire de la langue française « l’essence » théosophique de tous les maux de notre système éducatif est donc une chimère et un aveuglement dilatoire… Ce qu’il faut rigoureusement prendre en compte, c’est que l’offre scolaire actuelle –que l’État, d’ailleurs, ne contrôle qu’à environ 10%–, est largement insuffisante, « rapiécée », inadaptée, essentiellement sous-qualifiée au plan de la didactique des deux langues officielles, et elle ne permet pas aux enfants haïtiens d’accéder à une scolarisation de qualité. Par ailleurs, à notre connaissance, aucune enquête sociolinguistique, ces quarante dernières années, n’a démontré que les 8 millions d’unilingues créolophones d’Haïti auraient demandé à l’État de leur « interdire » l’exercice de leur droit constitutionnel à la possession de la langue française par une scolarisation adéquate et moderne. Ces 8 millions d’unilingues créolophones n’ont pas demandé à l’État, par référendum ou autrement, d’excommunier, de bannir, de se « débarrasser de » la langue française de notre système éducatif. De manière symptomatique, cette pulsion conflictuelle qui revendique l’exclusion de la langue française du système éducatif haïtien est le fait de quelques très rares bilingues français-créole ayant fait d’excellentes études… en français ou en d’autres langues régionales, y compris dans les meilleures universités nord-américaines et qui, revenus en Haïti, se sont donné le statut de croisés dont la mission est de « défendre » la langue créole contre tous les « apatrides », « anti-nationaux » et « hérétiques » qui ne professent pas la « foi » catéchétique du « tout en créole ». Dans un système éducatif vétuste et sclérosé –financé et dirigé à 90% par le secteur privé national et international–, il est donc illusoire de vouloir faire croire que les familles haïtiennes renonceront à l’enseignement en français et du français au profit du « tout en créole tout de suite ». Les parents, les familles, tous réclament une École haïtienne de qualité, davantage d’enseignants qualifiés, un enseignement moderne qui permet non seulement une maîtrise conséquente du créole, mais aussi une maîtrise effective du français pour leurs enfants. Il est également fantaisiste de croire que les parents haïtiens accepteront un jour le « système » Yves Dejean qui ne correspond pas à leurs attentes et à leurs besoins : en Haïti, ce « système » est plutôt perçu comme « une fantaisie d’intellectuels coupés de la vie réelle de près de 10 millions d’Haïtiens et qui jonglent avec leurs phantasmes. C’est une chimère.» Il importe donc de récuser publiquement et de démonter de manière argumentée le « système » Yves Dejean, qui risque à terme d’amplifier l’apartheid linguistique qu’il croit combattre et qui pourrait du même mouvement conforter une École haïtienne à deux vitesses, une école de l’exclusion sociale et linguistique que l’on voit champignonner depuis plus de quarante ans en Haïti en dehors de tout contrôle de l’État. Le « système » Yves Dejean ouvre la voie à la promotion de deux « sociétés » distinctes : (a) l’une créolophone, monolingue, à qui il croit pouvoir interdire le droit constitutionnel d’accès au français. Dans cette catégorie, Yves Dejean range « espesyalman mas pitit kiltivatè, ouvriye, manman pitit ki vann e ki achte nan tout mache andeyò, mache nan ti bouk, mache lavil…» (REBATI, 12 juin 2010) car dit-il, « Il faut tirer les conséquences du fait qu’Haïti est un pays essentiellement monolingue. Haïti est des plus monolingues des pays monolingues. » (b) L’autre « société » parfaitement, suffisamment ou relativement bilingue avec tous les « avantages » et les « privilèges » qu’un certain regard social sélectif et les préjugés hérités de l’époque coloniale attribuent à la « possession » du français. Dans cette catégorie, on trouvera les enfants des parents déjà bilingues et ceux dont les parents, unilingues créolophones, consentiront tous les sacrifices pour leur permettre d’accéder à une école dite prestigieuse et fonctionnant « en français ». À l’heure des choix décisifs en vue de la refondation du système éducatif haïtien, il serait catastrophique d’emprunter le cul-de-sac toxique que défend Yves Dejean. La Constitution de 1987, que nombre d’observateurs auraient souhaité voir attester de manière explicite tous nos droits linguistiques, consigne cependant le principe de ce que les jurilinguistes appellent « le droit à la langue[6] », le droit à la possession et à l’utilisation des deux langues officielles du pays, le créole et le français. Car égaux quant à leurs droits constitutionnels, tous les Haïtiens ont droit à la pleine possession et à la jouissance de « la langue qui unit tous les Haïtiens », le créole, et ils ont également droit au français, langue de notre patrimoine historique dans laquelle a été rédigé l’Acte de l’Indépendance en 1804. L’article 5 de la Constitution de 1987, qui donne au créole et au français le statut de langues officielles, autorise donc la mise sur pied d’un système éducatif bilingue créole-français en Haïti par l’adoption, dans un futur proche, nous le souhaitons, de la première loi sur l’aménagement linguistique consacrant l’effectivité de la parité statutaire du créole et du français. En clair : l’article 5 de la Constitution de 1987 est au fondement du droit de tous les Haïtiens d’être éduqués ET en créole ET en français. L’éducation bilingue est un choix de société, qui mérite d’être analysé en profondeur, avec pondération et compétence. Elle est répandue dans plusieurs pays et dans des contextes historiques différents de celui d’Haïti. Dans le cadre de cet article, je ne puis qu’indiquer quelques références documentaires que les lecteurs pourront amplement consulter. Je suggère donc, en partage, la consultation de : –(a) Camille Ekomo ENGOLO : « Analyse sociologique du bilinguisme d’enseignement au Cameroun »[7], Varia, février 2001, n° 8, p. 135-161; –(b) Samba TRAORE : « La pédagogie convergente : son expérimentation au Mali et son impact sur le système éducatif »[8], Genève : BIE, 2001; –(c) Nazam HALAOUI, coord., Pierre BALIMA, Youssouf HAIDARA : « L’éducation bilingue en Afrique subsaharienne : enseignement dans deux langues : Burkina Faso, Congo-Kinshasa, Guinée, Mali, Niger et Sénégal »[9], Paris : OIF : Organisation internationale de la francophonie, 2009; –(d) Blasius AGHA-AH CHIATOH, Andreas SCHOTT, Nazam HALAOUI et al. : « Apprendre… dans quelle langue ? »[10], Lettre de l’ADEA (La), juin 2005, vol. 17, n° 2; –(e) Zacharie N. SAOUADOGO : « L’éducation bilingue : un continuum éducatif comme alternative au système éducatif de base formel actuel au Burkina Faso » [11], In Alphabétisation en milieux multilingues : l’expérience de pays africains francophones. Le « système » Yves Dejean, « borné dans sa nature, infini dans ses vœux » L’autre versant compulsif du « système » Yves Dejean a la même configuration depuis nombre d’années. Pour contrer « l’exaltation de l’idole française » (sic), l’auteur de « Fransé sé danjé » tente de faire croire que le français doit être considéré comme une langue tout à fait étrangère en Haïti, donc une langue étrangère comme une autre, et qu’elle devrait être enseignée au même titre que n’importe quelle langue étrangère (le japonais ? l’hébreu ? le mandarin ? le russe ?) qui n’appartient pas au patrimoine historique et culturel du pays. Un tel déni de l’inscription de l’une de nos deux langues officielles dans l’histoire du pays indique bien que le « système » Yves Dejean pourrait induire des choix erronés quant à la didactique des deux langues du patrimoine linguistique national et qu’il est porteur d’un encombrant handicap quant à la conceptualisation et à la production de matériels didactiques bilingues créole-français pour l’École haïtienne de demain. Cela mérite d’être publiquement débattu. Tel est, au fond, l’enjeu du débat : dans le « système » Yves Dejean, il s’agit d’exclure et de bannir une langue pour donner droit de cité à une autre langue. À l’opposé, avec notre vision ouvertement rassembleuse, nous entendons contribuer à AMÉNAGER EN MÊME TEMPS LES DEUX LANGUES OFFICIELLES D’HAÏTI dans l’espace public des relations entre l’État et les citoyens, dans les médias, dans le système judiciaire et dans la totalité du système éducatif (de la maternelle à l’enseignement universitaire et technique) par l’effectivité du droit à la langue, par la promotion sans exclusive des droits linguistiques de tous les Haïtiens, par la parité statutaire effective des deux langues officielles du pays à travers une politique nationale d’aménagement linguistique. Au moment où le rectorat de l’Université d’État d’Haïti, à la recherche d’une concertation sereine, propose de débattre de l’éventuelle mise en route de l’Académie créole prévue par la Constitution de 1987 –au cours d’un colloque international « L’Académie haïtienne : reconnaissance, modernité et approche scientifique des langues en usage en Haïti » [12], prévu pour octobre 2011–, il est essentiel de cultiver une approche réaliste et rassembleuse de « la question linguistique haïtienne ». Dans cet esprit, il est impératif de ne pas se fourvoyer dans le fondamentalisme linguistique qui sous-tend la démarche d’Yves Dejean, qui est paradoxalement membre du comité scientifique de ce colloque tout en étant farouchement opposé à la création de l’Académie créole. Pour notre part, nous avons formulé une cohérente proposition quant au statut et à la mission de cette Académie haïtienne (ou Académie créole) : elle pourrait être pensée au titre d’une unité de recherche-action dédiée uniquement à la production de matériel didactique bilingue français-créole et à l’élaboration de terminologies scientifiques et techniques bilingues. De manière réaliste, nous proposons de ne pas « mettre la charrue avant les bœufs » : la création de cette Académie haïtienne devrait être précédée de l’adoption de la première loi sur l’aménagement linguistique de l’État haïtien. Mieux : nous devons impérativement éviter que l’auréole rêvée d’une « prestigieuse » étiquette, l’Académie créole haïtienne, ne reproduise le passage à vide que constitue la Secrétairerie d’État à l’alphabétisation dont l’impact réel sur la société haïtienne est quasiment nul… Cette Secrétairerie d’État à l’alphabétisation a été dès sa création en 1994 un laboratoire expérimental pour l’application la plus large des idées d’Yves Dejean sur le créole haïtien. Il faut bien rappeler, pour mémoire, que l’auteur de « Fransé sé danjé » a été, avec le linguiste Paul Dejean, à la direction intellectuelle de cette Secrétairerie d’État lors de sa création en 1994 et qu’il y a laissé une forte orientation « programmatique » à travers son projet linguistique. Les résultats du projet linguistique d’Yves Dejean et de sa « pédagogie alphabétisante » au sein de cette Secrétairerie d’État n’ont jamais été évalués. La Secrétairerie d’État à l’alphabétisation –dont l’échec est aussi légendaire que banalisé–, doit être sans délai l’objet d’un bilan public systématique, objectif et impartial, un exercice qui serait doublement utile, entre autres, à la réflexion sur l’hypothèse de création de l’Académie créole… Car de 1994 à 2011, personne ne sait vraiment le nombre exact d’Haïtiens et d’Haïtiennes véritablement alphabétisés à travers chacune des « campagnes » de la Secrétairerie d’État à l’alphabétisation… Et surtout personne ne sait s’il y a une maîtrise effective de la lecture et de l’écriture chez les alphabétisés après le cycle d’alphabétisation. De quelle manière le projet linguistique d’Yves Dejean a-t-il été validé dans l’alphabétisation des adultes, et avec quel matériel didactique ? Et encore, quels sont les outils et les structures de post-alphabétisation mis en place depuis 1994 ? Et, de manière plus générale, de 1994 à 2011, y a-t-il des savoirs, une méthodologie et une expertise –produits en Haïti grâce au projet linguistique d’Yves Dejean–, incluant son « tout en créole tout de suite », qui pourraient maintenant être « modélisés » pour l’ensemble du système éducatif, formel et informel ? L’incontournable débat sur « la question linguistique haïtienne » est, souventes fois, tellement passionnel, voire irrationnel, qu’il importe aujourd’hui d’établir une utile distinction herméneutique et taxonomique entre ce qui relève des sciences du langage, notamment la didactique des langues, et le clairon verbomoteur de certains « défenseurs » du créole incapables, jusqu’ici, de proposer, en dehors d’une « homélie créoliste » conflictuelle, une vision rassembleuse et structurée de l’aménagement des deux langues officielles conforme à la Constitution de 1987. Il est impératif que le débat public sur « la question linguistique haïtienne » s’enrichisse de la contribution de tous nos talentueux architectes du chantier des langues, les écrivains en particulier. Et au chapitre des talents dont on parle peu, il manque encore à l’actuel débat public la voix et l’expertise de ces milliers d’enseignants qui, dans le dur labeur de la transmission des connaissances en Haïti, méritent d’être enfin entendues des linguistes.

Notes:

[1] http://www.infohaiti.net/accueil/culture/697–revisiter-l-la-langue-francaise-en-haiti rde et http://www.lenouvelliste.com/article.php?PubID=1&ArticleID=95249&PubDate=2011-07-29

[2] http://www.alterpresse.org/spip.php?article11343

[3] http://www.intellectica.org/archives/n35/35_13_Parisse.pdf

[4]http://ayiticheri.com/wpcontent/uploads/2010/07/dejean20100612rebati.pdf [5] http://www.cal.org/resources/pubs/homelang_fre.pdf

[6] Voir Joseph-G Turi et Genoveva Vrabie (dir.) La théorie et la pratique des politiques linguistiques dans le monde – The theory and the practice of linguistic policies in the world. Iasi : Editura Cugetarea, 2003.

[7] http://www.cairn.info/revue-education-et-societes-2001-2-page-135.htm [8] http://www.ibe.unesco.org/publications/innodata/inno06f.pdf

[9] http://www.ciep.fr/bibliographie/Enseignement_bilingue.pdf

[10]http://www.adeanet.org/adeaPortal/adea/newsletter/Vol17No2/V17N2fre_web2.pdf [11] http://www.fpp.anlci.fr/fileadmin/Medias/PDF/FPP/FPPI/FPPI_l_education_bilingue___Burkina_Faso.pdf [12] Voir la dépêche d’Alter Presse : http://www.radiokiskeya.com/spip.php?article7892 [NDLR : Robert Berrouët Oriol, linguiste-terminologue, poète et critique littéraire, est coauteur de la première étude théorique portant sur « Les écritures migrantes et métisses au Québec » (Ohio 1992). Sa dernière oeuvre littéraire, « Poème du décours » (Éditions Triptyque, Montréal 2010), a obtenu en France le Prix de poésie du Livre insulaire Ouessant 2010. Il est également coordonnateur et coauteur du livre de référence « L’aménagement linguistique en Haïti : enjeux, défis et propositions » -- Éditions du Cidihca, Montréal, février 2011, Éditions de l’Université d’État d’Haïti, Port-au-Prince, juin 2011.]

The Role of Creole in Education: arguments in favor of bilingual programs

Patrick-André Mather

Introduction: Creole Studies, language acquisition, and geopolitics
There are issues in Creole studies that intersect with first and second-language acquisition, historical and genetic linguistics, language policy, language pedagogy, and post-colonial politics. One such issue is the language of instruction in countries and communities where Creole languages (also spelled Kreyòl) coexist with their respective lexifier languages, such as Jamaica, Barbados, Mauritius, Reunion, and Martinique, to name only a few examples. One country that has received much attention lately is Haiti, partly because of the earthquake that claimed so many lives and led to international attention to the plight of this island nation. Since its independence from France in 1804, the first language of most Haitians has been Haitian Creole (henceforth “Haitian”), whereas the official language and language of instruction in all schools, colleges and universities remained French until the 1980s. This paradoxical situation is rooted in long standing prejudices against Creole languages, which until recently were not considered bona fide languages, since they were spoken primarily by illiterate descendents of slaves, and were reserved for the private domain. Typically, following Ferguson’s (1972) terminology, many Creole societies were characterized by diglossia, with the lexifier language being the “high” variety. Fortunately, thanks in part to the efforts of linguists and anthropologists since the 1960s, Creole languages have gained some legitimacy in several nations, and have been gradually introduced in education, despite resistance from some parents and educators. This is the case in Haiti since the reforms of the 1980s, which have only been partially implemented due to various factors (see Spears & Joseph 2010, and contributions therein). The debate on the language of instruction in Creole societies, and in Haiti in particular, touches several issues, including (1) Creole studies and theories on P/C genesis; (2) First and second language pedagogy and (3) Culture and geopolitics. Below, each of these issues is discussed in turn.

1. Creole studies and theories on Creole genesis

The debate on the origin and genesis of Creole languages is too vast and complex to be summarized here, although theoretical stances on the respective role of substrates, superstrates and universals of language acquisition may have some bearing on the usefulness of using the European lexifier as a language of instruction in Creole societies. Some creolists (e.g. Lefebvre) consider Haitian, a radical Creole, as an essentially West African language (in terms of its morphosyntax and lexical semantics) which has been relexified with French phonetic strings. According to this analysis, there is no direct relationship between French and Haitian, and therefore the use of French in schools and universities appears unmotivated. On the other hand, most creolists advocate a more mixed or complementary approach to Creole genesis (e.g., Mufwene 2008, Mather 2006, 2007), arguing that Creole languages have inherited features from both substrates and superstrates, as well as innovations due to processes of first and second language acquisition. In addition, in many Creole societies, creoles co-exist with their respective lexifier languages (for example in Jamaica or Reunion), with intermediate varieties (or ‘mesolects’) being used as distinct registers by speakers, often in a situation of diglossia (see Ferguson 1959/1972). In this context, there is greater motivation to use both Creole and the lexifier as languages of instruction in the school, since children are exposed to both in their daily lives. Finally, some creolists (so-called superstratists, like Chaudenson) argue that creoles are best viewed as dialects of their respective lexifier languages, in which case it makes sense to use the standard dialect in the school, alongside the basilect.

Ever since Schuchardt began a scientific study of Creoles in the 19th century, creoles have eluded the traditional classification of languages, which is based on the comparative study of languages to establish regular correspondences in the areas of the lexicon and morphology. Though there are many lexical correspondences between creoles and their respective lexifiers, Creole morphology is typically very distinct from that of European languages, with a notable absence (or quasi-absence) of inflectional morphology, and derivational morphology based on the grammaticalization of lexical items or other processes. In other words, creoles, and especially radical creoles like Haitian, Sranan or Mauritian, are typologically different from English or French, which represent a major challenge for children who receive instruction in the lexifier language only. Lexical similarities are, arguably, rather superficial, since the morphosyntax and semantics are completely different in Creoles and lexifiers.

2. First and second language pedagogy

Over the past 50 years or so, empirical studies on first language pedagogy have shown that children clearly benefit from instruction in their native language, especially in the first years of literacy (Thomas & Collier 1997). As Bartens et al (2010: 14) point out, “literacy is more easily learned in a familiar variety of language (…) and these skills can then be transferred to another language” (see also Collier 1992, Cummins 2009). When they are forced to study in a second language from grade 1, speakers of minority languages are often alienated and display higher rates of failure and slower development than children whose first language is used in schools (Dijkhoff & Pereira 2010). This is a very compelling argument in favor of using Creole languages as the principal medium of (basic) instruction in countries such as Haiti, Surinam, and Mauritius for example, where virtually all children speak Creole — and often only Creole — when they enter primary school.

According to Siegel (1999: 515), there are three kinds of programs that make use of pidgin and creoles in education: instrumental, accommodation and awareness-raising programs. Instrumental programs are those which use Creoles as languages of instruction for some or all subjects, at least in primary school, and thus make the widest use of Creoles. Among communities using Creole as the principal medium of instruction, Siegel (1999) mentions Tok Pisin (Papua New Guinea), Haitian Creole (Haiti), Papiamento (Curaçao, Bonaire), and Seselwa (Seychelles). As mentioned in Migge et al. (2010: 18), awareness programs aim at creating a positive awareness of the children’s home language, without necessarily adopting it as a medium of instruction. Such programs have been implemented in all four French overseas departments (Martinique, Guadeloupe, French Guiana and Réunion), as well as in Hawaii (Hawai’i Creole), and Australia (Krio). Finally, accommodation programs (Siegel 1999: 515) tolerate the use of Creoles in the classroom, but their aim is to facilitate the acquisition of the European language, not to use Creole as a medium of instruction. Such programs exist in Suriname and several Caribbean nations (Migge et al. 2010: 20).

In Haiti, the 1979 Bernard educational reform introduced Haitian as the medium of instruction during the first 4 years of schooling, a clearly instrumental program (according to Siegel’s 1999 taxonomy), even though there has been some resistance on the part of both teachers and parents (Dejean 2010). On the other hand, using the L1 in primary instruction does not preclude the introduction of a second, or even a third language in the school, once children have acquired basic reading and writing skills in their L1. For example, in Canada (Quebec), native languages like Inuktitut are used during the first 2 or 3 years of instruction, after which other languages are introduced, such as French and English. The same is true in Curaçao, where Papiamentu is the native language of over 80% of the population, and where children are instructed in that language during the first years of schooling, and English, Spanish and Dutch are successfully introduced first as subjects, and later as languages of instruction in secondary schools (Dijkhoff & Pereira 2010). These examples show that children are perfectly capable of acquiring native-like proficiency in more than one language.

A recent volume by Bartens et al (2010) provides detailed case studies on various types of programs that have been implemented in Creole-speaking societies. For example, two contributions (Bolus, 2010 and Migge & Léglise, 2010) mention recent efforts by France to introduce Creole as a language of instruction in two overseas departments (Guadeloupe and French Guiana). In both cases, efforts have been prompted in part by the European Charter for Regional or Minority Languages, and to give some recognition to regional languages in France. However, in both cases, the impact remains limited because only a minority of students are registered in schools offering Creole, and also because some parents fear that studying Creole could somehow hinder the acquisition of French (Bolus 2009: 83). Based on recent studies on bilingual programs in Creole communities, this fear is demonstrably unfounded. For example, Carpenter & Devonish (2010: 181) show that using Jamaican Creole as a language of instruction in the governmental Bilingual Education Project does “no harm to pupils’ competence in English”, based on comparative test scores between bilingual Creole/English and monolingual English classes.

In a recent contribution, Dejean (2010: 209) argues for the use of Creole as the main language of instruction in Haiti, citing the UN Convention on Children’s Rights to make the case that Haitian children have the right to receive instruction in their native language. He also argues that educational reforms have tried since the 1980s to create a generation of balanced Haitian-French bilinguals, and that these efforts have largely failed. So far, most observers would agree: Haitian children have the right to receive instruction in their native language, and the education system in Haiti needs greater reforms and funds to insure that this happens. However, Dejean (2010) implies that the goal of widespread bilingualism is unachievable, and that French should be phased out of the education system. For example, Dejean (2010) states that “the creation of mass bilingualism through formal education in a foreign language is undocumented in history”. This statement does not appear to be supported by the facts. First, technically, French is not a “foreign” language in Haiti: it has been spoken there for over three hundred years, and many (upper-middle and upper class) Haitians are native speakers of French. As St-Germain (1997) points out, estimates of the number of French speakers in Haiti vary between 2% and 20% of the population, with most observers agreeing on approximately 10% of speakers. Thus, French is spoken and understood by more than “a tiny elite” (Spears 2010: 8). There is also a sizeable French-language Haitian literary tradition (Nzengou-Tayo 2010: 153 ff). Second, there are many cases of “mass” bilingualism through formal instruction in the world, for instance in German-speaking Switzerland, where children speak only Swiss German at home and in everyday life, and yet everyone speaks Standard German perfectly after a few years of schooling. A closer and more relevant example is the case of Curacao, where 90% of the population speaks Creole (Papiamentu) as a first language, yet most adults are literate in three or more languages, namely Papiamentu, Dutch, Spanish and English (Dijkhoff & Pereira 2010: 237-239). If Curacaoans are able to achieve fluency in several languages though formal education, no doubt Haitians are as well, provided their educational system affords them the same opportunities. The same is true of Mauritius, where only a small minority speaks French as an L1, yet most adults are fluent in French and English, in addition to Creole. Third, the assumption that French is somehow the culprit (or scapegoat) for the failures of the Haitian education system is contradicted by Dejean (2010) himself, who explains that the poor educational record is due primarily to “the instability in the government and ministries, the total absence in most schools of support institutions and materials, not to mention inadequate staffing.” The same point is made by Locher (2010: 193), who explains that although Creole-medium instruction is widely accepted in Haiti, the educational system as a whole is deficient is “due to shortcomings of the Haitian state, not of mother tongue instruction as such”. In other words, if these logistical and financial problems were addressed, then arguably the objectives of the 1979 Bernard Reform could be attained, namely, creating a new generation of balanced, biliterate bilinguals, capable of functioning effectively in both official languages, and thus providing access to equal educational and professional opportunities heretofore denied to many Haitians.

3. Culture and Geopolitics

One cannot dissociate the presence of French or English (or other lexifier language) in the education system of Creole-speaking communities, from the legacy of slavery and other racist and discriminatory practices. Creole languages have long been looked down upon, even by some linguists, because they were spoken primarily by the descendents of African slaves. This legacy has been used to exclude Creole speakers from economic and social opportunities, and to reinforce low self-esteem among children who were raised speaking Creole languages. The low status of Creoles was (and still is) often reflected in the absence of official status for these languages, and in most communities the only recognized, official language is the European lexifier, thus perpetuating the colonial legacy, even after these countries have achieved independence (over 200 years in the case of Haiti). As Bartens et al. point out (2010: 11), “language attitudes (…) represent the most crucial factor hampering change. Many decision makers, as well as the population at large, do not see P/Cs as legitimate tools of education, but perceived them as corrupt derivatives of the standard language” (see also Siegel 2002, who makes a similar point).

Although most educators argue for a balanced approach, promoting the use of both Creole and French in the education system (in the case of Haiti), a minority of linguists have advocated a more radical approach, arguing that Creole should be the sole language of instruction. For example, in a recent discussion on the website of the Society for Linguistic Anthropology, DeGraff (2010) argues against the notion that Haitian parents and educators want their children to learn French, citing psychiatric and psychoanalytical studies suggesting that ‘stigmatized groups often internalize the stigmatization they suffer from’. This is reminiscent of studies on minority languages and language shift, including Lambert’s (1967) study on Montreal French, or Dorian’s groundbreaking work on the shift from Gaelic to English in the Scottish Highlands. However, strictly speaking, these studies are not comparable to the Haitian case, since Creole speakers are an overwhelming majority in Haiti, and there is no danger of a shift to French, given that there is no sizeable monolingual French-speaking community there. Haitian is alive and well, and will surely remain the L1 of most Haitians for generations to come. Second, the notion that Haitian parents’ judgments are somehow clouded by internal stigmatization may be an oversimplification of the issue. One could equally argue that Haitian parents want their children to be fluent in both Creole and French (not either/or) because of the many educational and economic opportunities afforded by knowledge of both official languages. It should be noted that no one would argue for the removal of English from the education system in countries like Jamaica, Barbados or Mauritius, so one wonders what the motivation is for suggesting the removal of French from the Haitian educational system, apart from a symbolic and highly political attempt to expunge all traces of European colonialism in Haiti and elsewhere. Well-intentioned linguists may believe they know what’s best for Creole speakers, but they would be well-advised to take into consideration the desires and aspirations of the local populations, rather than imposing an ideological, top down approach.

Whether one argues for a bilingual or monolingual educational approach, few linguists today would dispute the argument that it is about time Creole languages be given the recognition they deserve, and that they be recognized as both official languages and languages of instruction, especially in countries like Haiti, Surinam or Mauritius where creoles are the first language the majority of children. This will both facilitate the alphabetization of children and improve the pride and self-esteem of Creole speakers. In fact, in Haiti, the introduction of Haitian in schools over the past 20 years has led to a major increase in literacy rates: in 1980, 80% of the population was illiterate, whereas by 2008 the literacy rate rose to 50% (according to Carol Joseph, Haitian Secretary of State for Alphabetization, speaking in 2008 on Radio-Métropole). What is interesting, however, is that in addition to the increased literacy rate in the L1, Haitians are also increasingly literate in French, since both languages are used in higher grades. In November 2010, the Organisation Internationale de la Francophonie, of which Haiti is an active member, published a comprehensive teacher training manual for Haitian educators (under the direction of creolist Robert Chaudenson), stressing the need to continue promoting Creole as a language of instruction in schools, while using a comparative approach to draw on the lexical and grammatical similarities between French and Creole to facilitate the acquisition of written Creole and of spoken and written French. As Spears (2010: 17) points out concerning such bilingual programs, “contrastive analysis involves explicit classroom work focusing on how the language varieties in the program differ. Rather than expecting students to absorb this information indirectly, the grammatical differences and the rules that account for them are gone over in detail, typically with drills and exercises, and translation back and forth between the languages.” Thus, one could argue that an increased emphasis on the use of Haitian in schools and universities need not mean an elimination of French as a medium of instruction. Rather, literacy in both Haitian and French may lead to better economic and social opportunities for all Haitians, if one can surmount the old stigmas once associated with Haitian (as the language of the poor and uneducated masses) and French (as the language of the former colonial power and of a small bourgeois elite). Interestingly, the cases of successful introduction of Creole in the educational system described in Bartens et al. (2010) all describe cases of additive bilingualism, that is, of initial literacy in Creole and subsequent acquisition of another language (typically, but not necessarily, the lexifier language), including in communities like Curaçao or Suriname where the “other” language is an unrelated European language. Though it is true that Haiti is a more homogenous community than Curaçao or Surinam, this does not preclude the introduction of an instrumental program of bilingualism, as was proposed in 1979 in Haiti, and which has great potential, provided schools are given the means to achieve it.

References

Bolus, Mirna. 2009. L’enseignement du créole en Guadeloupe: Un regard sur les pratiques, les objectifs et les outils pédagogiques à l’école primaire. Thèse de doctorat de 3e cycle, Université des Antilles et de la Guyane.

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Collier, Virginia. 1992. A synthesis of studies examining long-term language minority student data on academic achievement. Bilingual Research Journal 16 (1-2): 187-212.

Cummins, James. 2009. Fundamental psycholinguistic and sociological principles underlying educational success for linguistic minority students. In Social Justice Through Multilingual Education, T. Skutnabb-Kangas, R. Phillipson, A.K. Mohanty & M. Panda (eds), 19-35. Bristol: Multilingual Matters.

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Dejean, Yves. 2010. Creole in Education in Haiti. In: Spears et al (Eds), 199-216.

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Locher, Uli. 2010. Education in Haiti. In Spears & Joseph (Eds.) The Haitian Creole Language, 179-198.

Mather, Patrick-André. 2006. Second language acquisition and creolization: Same (I-) processes, different (E-) results. Journal of Pidgin and Creole Languages 21:2, 231-273.

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Migge, Bettina & Isabelle Léglise. 2010. Integrating local languages and cultures into the education system of French Guiana: A discussion of current programs and initiatives. In Migge et al (Eds), 107-132.

Migge, Bettina, Isabelle Léglise & Angela Bartens (Eds). 2010. Creoles in Education: An appraisal of current programs and projects. Amsterdam: John Benjamins.

Mufwene, Salikoko. 2008. Language Evolution: Contact, Competition and Change. Continuum International Publishing Group.

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Saint-Germain, Michel. 1997. Problématique linguistique en Haïti et réforme educative : quelques constats. Revue des sciences de l’éducation 23:3, 611-642.

Siegel, Jeff. 2010. Second Dialect Acquisition. Cambridge: Cambridge University Press.

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Thomas, Wayne & Virginia Collier. 1997.  School effectiveness for language minority students.  National Clearinghouse for English Language Acquisition (NCELA) Resource Collection Series, No. 9, December 1997.

On the use of English as the language of communication in the social sciences

Patrick-André Mather

1. Some historical background on the rise and fall of French as a universal language

In 1783, the Berlin Academy proposed the following topic for its yearly contest: “Why has French become the universal language? Why does it deserve such prominence? Can it be assumed that French will maintain its position?” Nine submissions argued that French would continue, nine that it would be replaced by German, and one that Russian would win out. English got no votes.

French writer and essayist Antoine de Rivarol won first prize with his Discourse on the Universality of the French Language, a vibrant homage to the French language that remains a reference to this day, at least in francophone countries. Many of the author’s arguments hinge around the supposed internal logic and clarity of French, arguments that would carry little weight with modern-day linguists. But Rivarol also made some very valid points about the relation between language and (political, economic, military) power. From the 16^th to the 19^th centuries, France was undeniably a superpower, with a colonial empire spanning all 5 continents, and French enjoyed enormous prestige in the arts, literature, and sciences. Effectively, it replaced Latin as the main language of diplomacy from the Treaty of Rastadt in 1714, until the Treaty of Versailles in 1919. It was also the language of many royal and imperial courts in Europe, including Russia, another rising superpower.

At the end of the 19^th century, it was still common for travelers from different countries to communicate with each other in French, as evidenced e.g. by Stefan Zweig’s short story Twenty-four hours in the life of a woman. In a footnote to the bilingual edition, in a comment about the many French phrases in the German original, the translator wrote the following comment about the international clientele (mainly from Northern and Eastern Europe) of a hotel on the French Riviera: “On peut supposer que tous ces clients de l’hôtel parlent français entre eux”. [All these hotel guests probably spoke French among eachother, my translation].

By the end of the First World War however, (American) English had become increasingly popular in music, movies, as Hollywood began churning out movies and the first talkies, which of course broadened the reach of spoken English. English became the language of the rich and famous, including movie stars, and therefore a desirable commodity for upward social mobility. By the end of the Second World War, America reinforced its position as the leader of the free world, and, tellingly, New York became the seat of the United Nations, whereas the Société des Nations had been in Geneva, a French-speaking city, until the Second World War. According to Crystal (1997) “why a language becomes a global language has little to do with the number of people who speak it. It is much more to do with who those speakers are.” Generally, speakers who are able to impose their hegemony because of their military and economic superiority.

Since the end of the World War II, the scientific community has gradually abandoned national languages and adopted English. Before this time, scientists that made the greatest contributions like Curie, Einstein, Darwin and Pasteur worked, gave conferences and published in their respective languages, and this did not seem to be an obstacle to scientific progress. Today, the argument goes that in order to be read by a wider audience, scientists must publish in English to compete on the world market. One can choose to remain an obscure social scientist, or publish in English and become an international star. Of course, this is often an illusion because many (most?) specialized journals are read perhaps by a few hundred academics, if that. Still, publishing in English gives scientists the impression of being on the world stage.

As mentioned before, the dominant position of English is a recent phenomenon, as evidenced by the languages of publication of articles in the Philosophical Transactions of the Royal Society of London (Monière 2003):

Table 1: Languages of publications 1700 – 1990[1]

Year	English	French	German	Latin	Other
1700	29	13	0	60	7
1750	33	49	0	47	7
1800	57	23	7	10	3
1850	56	23	14	7	0
1900	52	6	41	0	1
1950	81	7	8	0	4
1990	89	3	5	0	3

This shows that, historically, national languages gradually replaced latin in the 18^th century and that until the early 20^th century, scientific writing was multilingual, even in a British journal. By 1990, 85% of publications in the natural sciences, engineering and in biomedical sciences were in English, as evidenced by the following chart.

Table 2: Language of articles published and cited according to the Science Citations Index (adapted from Monière 2003)[2]

Languages	Articles		Citations
	Number	Percentage	Number	Percentage
English	759,753	84.7	2,841,591	97.4
German	43,533	4.9	27,745	1.0
French	35,050	3.9	17,081	0.6
Russian	30,578	3.4	26,284	0.9
Spanish	7,161	0.8	945	0
Japanese	5,743	0.6	2,809	0.1

Today, with the notable exception of France, most international conferences, including in the social sciences, are held in English, even though admittedly in some cases the national languages of the host country are tolerated. Just. We have indeed come a long way since the days when French was the universal language. In 1989, the Conseil de la langue française in Paris lamented that “the use of French in scientific and technical publications is continuing to decline, no only throughout the world but also within the Francophonie and even in France”. Almost 20 years later, organizations promoting the use of French in France and elsewhere seem to have accepted the fact that English has become the de facto lingua franca in most scholarly publications.

The question arises: if scholars from various countries are now required to present and publish their work in English, what are the possible consequences on the content, that is, on the style of argumentation?

2. Differences in style of argumentation between French and English

As Benjamin Lee Whorf commented in the 1930s in an article on the language and culture of the Hopi Indians, each language conceals a metaphysics, that is, a way of viewing and structuring the universe and human thought. In the following I will argue that imposing one language in the (social) sciences, e.g. English, also imposes a specific way of presenting, and defending, one’s arguments.

A few years ago, while I was doing my doctoral coursework in linguistics, a professor handed back a sociolinguistics paper I had written on language policy in Quebec. She wrote on the front page: “This is a French paper written in English”. When I inquired about what she meant, her main criticism was that although my English was adequate, the style of argumentation was completely foreign to an Anglo-American reader, and very frustrating for her to read.

In the typical dissertation, French high-school students are taught to argue for or against a given position, but in a very strict format. First, one does not announce one’s own position at the beginning of the text. Instead, one is supposed to review various opinions expressed on a given topic, without necessarily identifying their authors, and then present one’s own position at the end as a kind of natural synthesis or rebuke of the foregoing arguments, in the tradition of the dialectical method. Another way of trying to resolve a disagreement is by denying some presupposition of the contending thesis and antithesis; thereby moving to a third synthesis. The French dissertation by and large follows this general format.

In English language journals, ideas or arguments are presented in a completely different format. For one thing, authors announce their position from the very start, in the abstract and often in the introduction. There is often a brief review of the literature, but opposing views are quickly brushed off (often within the same sentence) to make way for the author’s position, based on and reinforced by the work of colleagues within the same field. If the author is presenting or defending a specific point or theory, s/he does so effectively by piling up arguments in a kind of crescendo, mentioning opposing view only in passing, contrary to the French or dialectical tradition where authors reserve their own opinion until the end, without necessarily mentioning directly whether they agree or disagree with another scholar, or even without mentioning other scholars’ names directly.

Thus we are in the presence of two distinct ways of presenting and defending arguments, and the French style of argumentation may appear completely foreign to the American scholar. One of the advisors on my dissertation committee admitted candidly that, although she understood French, she did not read French journal articles because she did not understand the style of argumentation.

Dominique de Villepin & Colin Powell in 2003

This clash of cultures recently came to light on February 14, 2003, just before the invasion of Iraq by Anglo-American troops. The French Foreign Minister, Dominique de Villepin, an aristocrat trained in the Grandes Écoles (roughly equivalent to American Ivy League universities), made a passionate plea against the war at the United Nations. Beyond the policy disagreement between France and the United States on the best course of action in Iraq, De Villepin presented his government’s position in a very French way. He began by providing background on the work done by inspectors of the AIEA, and by underscoring the areas where France and the United States agreed, namely, their strong distaste for the Iraqi regime. Then he asked the fundamental question: have all peaceful means of disarming Iraq been exhausted and have inspectors been given enough time to do their work? Finally, he stated that France believed the answer was negative. Throughout his exposé, De Villepin made rhetorical concessions to the Americans, recognizing for example the role of the United States in the liberation of France at the end of the Second World War, while still maintaining that, in the Iraqi context, war was no solution. He also made indirect reference to derogatory comments by the American Secretary of Defense, Donald Rumsfeld, without mentioning his name, but talking about France being an “old” country and Europe an “old” continent, having witnessed too many wars and too much destruction to accept the invasion of Iraq without having first exhausted all other options. This type of indirect attack (on Secretary Rumsfeld) is typical of French rhetoric, including in scientific journals. In an English-language journal, this would be unacceptable since everything must be referenced with the exact title, author, date of publication and page number(s). In addition, if this anti-war speech had been given by, say, American Secretary Colin Powell (unlikely, but not beyond the realm of possibility), the style of argumentation would have probably been different. In fact, Secretary Powell did give a speech in favour of military intervention, but the style was distinct: no indirect or hidden references to opponents, very few concessions or rhetorical questions, but rather a barrage of “facts” (albeit bogus) and arguments piled up as evidence, as if he were an attorney in a murder trial. It should be noted that Dominique de Villepin was warmly applauded in the General Assembly for his passionate speech in French. Powell, who gave his speech in English, the universal language, using the American style of argumentation, received no such applause.

3. English in the natural versus the social sciences

In his article As ciências sociais e o inglês, Ortiz (2004: 5) argues that natural and social scientific practices are distinct, and that while English as a lingua franca is possible in the natural sciences, it would be impossible or undesirable in the social sciences and humanities. He argues that the construction of the social object is achieved through language, and often set in a specific historic and geographic context, and that therefore the social sciences must maintain several languages of communication:

“O argumento central é que essas duas práticas científicas são distintas, isto é, se o inglês pode funcionar como língua franca nas ciências da natureza, isso é impossível no âmbito das ciências humanas. Nesse sentido, como a construção do objeto social se faz por meio da língua, como ele encontra-se ainda referido a um contexto histórico-geográfico específico, a produção em ciências sociais deve manter uma pluralidade de idiomas na sua confecção”

Intuitively, Ortiz’s argument makes sense, since the scientific names for birds or bugs or thermodynamics are usually based on Latin or Greek roots in many languages, and it doesn’t seem to matter whether they are pronounced with a British, or American, or French accent. However some of the constructs in the social sciences and the humanities, including such basic words as “language”, are not readily translatable. In my field, linguistics, there is a distinction between the innate mental faculty to acquire and process English, French or Chinese, and the individual instances of each code. Both are termed “language” in English, whereas in French there is “langage” and “langue”, so that the difference is more transparent in French. And other terms in the humanities are equally culturally based, even in areas like psychology or psychoanalysis.

4. Conclusion

As I mentioned earlier in my paper, and as has been pointed out by sociolinguists for a long time, what makes a language universal or global has little to do with its structure or vocabulary or internal qualities, or even with its demographics, and much more to do with the military and economic power of its speakers. It would appear that English seems poised to continue its ascent as the global language of communications in science and technology during the 21^st century.

Yet I want to end this paper with words of hope. All is not lost, and English may, some day, follow the route of Latin and French. Sweet revenge, one might say, or wishful thinking on the part of a francophone social scientist. But I think there is hope: A recent article in the Franfurter Allgemeine Zeitung gave evidence of the slow but inevitable demise of English as the world language. One argument was that while 15 years ago 80 or more of websites were in English, the percentage of sites in English has steadily declined and now English represents less that 50% of websites in the Internet. Another piece of evidence is that in terms of economic power, the US is losing ground to emerging giants such as China, Japan, and the European Union. And although English is one of the official languages of Europe, the European Parliament, the European Commission and the European Council are all in French-speaking cities, namely Strasbourg, Luxembourg and Brussels. As for the military power of the U.S. and the remains of the British Empire, it too has been tested and has met with little success in the Middle East, and it has become increasingly clear that the United States does not have the financial and economic backbone to pursue its proactive foreign and defense policy with the same bravado as before. It could very well be that, within 50 or 100 years other powers will emerge, and that the relative decline of  Anglo-American power will be accompanied by the relative decline of the English language on the world stage.

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[2] E.Garfield et A. Welljams-Dorof. 1990. Language Use in the International Research :A Citation Analysis. Annals of the American Academy of Political and Social Science, p.11.

 

Dominique de Villepin & Colin Powell in 2003

Une analyse sociolinguistique du film “Les Amours imaginaires”, de Xavier Dolan

Patrick-André Mather

Dans son article publié dans l’Agora, Marc Chevrier exprime, dans une analyse

Monia Chokri

du film Les Amours imaginaires de Xavier Dolan, une préoccupation courante chez les élites québécoises, à savoir la prétendue incapacité de la jeunesse québécoise à s’exprimer dans un français « correct » : « Par habitude, par réflexe congénital, le Québécois typique est celui qui ne peut faire deux ou trois phrases sans y mettre de l’anglais, un mot, une expression, une intonation, une tournure syntaxique, comme si le français ne pouvait se suffire à lui-même pour exprimer quoi que ce soit, des sentiments les plus communs de l’existence jusqu’aux pensées les plus subtiles. »

La question de la survie du français au Québec – et donc de la nation québécoise en Amérique du Nord – fait partie d’un débat ancien dans lequel on retrouve certes des préoccupations légitimes au sujet de la transmission du patrimoine linguistique et culturel d’un peuple, mais aussi des relents d’ethnocentrisme guidés par une vision ancrée dans un discours puriste qui voit la langue comme un monument immuable, qu’il faut transmettre intact à nos enfants. Or, comme l’écrivait Victor Hugo dans la Préface de Cromwell, « c’est en vain que nos Josué littéraires crient à la langue de s’arrêter ; les langues ni le soleil ne s’arrêtent plus. Le jour où elles se fixent, c’est qu’elles meurent. »

Dans son ouvrage On n’emprunte qu’aux riches, la linguiste Chantal Bouchard faisait valoir que la piètre opinion que les Québécois ont de leur propre langue est, historiquement, le résultat d’une « descension » sociale qui s’est amorcée dès la fin du 19^e siècle, lorsque les Canadiens Français (comme on les appelait à l’époque) ont commencé à affluer vers les centres urbains (surtout Montréal), où les patrons parlaient anglais, et où l’usage de cette langue était une condition indispensable à la réussite économique. Dans ce contexte, il n’est guère surprenant que les Québécois francophones aient commencé à « saupoudrer d’anglais » (pour reprendre l’expression de Chevrier) leur vocabulaire et expressions, dans une ville où l’anglais a tout de même tenu le haut du pavé pendant 150 ans.

L’analyse de Bouchard, qui s’appuie sur une longue tradition de recherches en sociolinguistique urbaine, démontre que la présence d’anglicismes en français québécois (que l’on pourra appeler franglais si cela nous amuse, même si cette expression n’a aucun sens en linguistique) est une conséquence directe du contexte sociopolitique du français en Amérique du Nord, et plus particulièrement du statut social de cette langue au Québec.

Faut-il se préoccuper du franglais que met en scène le dernier film de Xavier Dolan ? A mon avis, non, et pour plusieurs raisons. Premièrement, le prestige socio-économique du français au Québec, et en particulier a Montréal, est incontestablement plus élevé qu’il ne l’était avant la Révolution Tranquille. À preuve, le taux de bilinguisme chez les Anglo-Québécois qui atteint plus de 70 % aujourd’hui, contre 20 % à peine au début des années 1960. Deuxièmement, les nombreuses études sociolinguistiques menées depuis les années 1970 sur le code-switching (alternance des codes, pour les puristes !), notamment par Shana Poplack de l’Université d’Ottawa, ont démontré que le phénomène de l’alternance linguistique chez les bilingues n’a rien à voir avec une mauvaise maîtrise des langues en présence, ni avec un appauvrissement lexical, mais représente au contraire une ressource stylistique qui symbolise, notamment chez les Portoricains de New-York, une identité plurielle, en un mot, une richesse stylistique (n’en déplaise encore une fois aux puristes). Le fait de qualifier de « richesse » les emprunts à l’anglais fera sans doute frémir les nationalistes bien-pensants qui investissent leur frilosité linguistico-culturelle dans un français idéal (je dirais idéalisé), libéré de toutes influences étrangères – en un mot, appauvri -, mais conservant la pureté fantasmatique d’une Maria Chapdelaine qui refuse de troquer sa langue et son crucifix contre une vie meilleure en Nouvelle-Angleterre.

Quand j’ai vu Les Amours imaginaires lors d’un récent passage à Montréal, j’ai été émerveillé de la souplesse et de la richesse stylistique des personnages du film, qui jonglaient entre le français québécois (avec ou sans anglicismes), le français standard (pas seulement sous forme de citations, comme le prétend Marc Chevrier), et quelques phrases d’anglais, exprimant non pas une « schizophrénie linguistique », mais plutôt l’identité plurielle des Québécois d’aujourd’hui, qui côtoient quotidiennement l’anglo-américain au cinéma, à la télévision et sur Internet, mais aussi la réalité franco-française, si l’on en croit les nombreux emprunts au français hexagonal (par exemple « con » et « baiser », pour ne mentionner que les exemples poétiques). À preuve Nicolas, le bel agace-pissette des Amours imaginaires, qui dit à ses deux amis qu’il va « s’acheter des clopes ». Monia Chokri (Marie), qui navigue allègrement entre l’accent bourgeois montréalais et celui de la pétasse parisienne, fait preuve d’une souplesse linguistique étonnante, d’une richesse lexicale qu’il faut sans doute attribuer à la plume de Xavier Dolan. Rien n’est imaginaire chez elle : elle maîtrise parfaitement plusieurs niveaux de langue, voire plusieurs dialectes du français, qui font partie de son répertoire linguistique individuel.

La jeunesse québécoise d’aujourd’hui, en puisant dans les lexiques anglo-américain et franco-français, loin d’être « schizophrène », exprime tout simplement les multiples influences culturelles qui s’exercent quotidiennement à Montréal et ailleurs. Pourquoi s’en désoler ? Ce français métissé, pluriel, vivant, n’est-il pas aussi réel, aussi créatif et expressif que le français pur ou idéalisé auquel certaines élites québécoises voudraient que nous revenions, s’il a jamais existé ?

Apres avoir vu Les Amours imaginaires au cinéma Quartier Latin, j’ai décidé d’aller voir un autre film montréalais, The Trotsky, dont je ne ferai pas la critique ici, sauf pour mentionner que l’anglais des protagonistes montréalais de ce film était, curieusement, saupoudré de mots, voire de phrases entières en français. Faut-il s’en offusquer ?

La política de no confrontación como metáfora de la sociedad puertorriqueña

Patrick-André Mather

Desde 1898, Puerto Rico es un territorio norteamericano debido a la victoria de los Estados Unidos sobre España. El año de la invasión, la isla ya tenía 4 siglos de historia colonial española y, a pesar de la tutela norteamericana, pudo conservar y promover su patrimonio cultural y lingüístico. En 2010 subsisten diferencias importantes entre Puerto Rico y los Estados Unidos, a pesar de similitudes superficiales como los supermercados, la restauración rápida o la dominación del cine de Hollywood. Entre las especificidades puertorriqueñas, aparte del arte, de la música y de la gastronomía, uno piensa primero en el idioma castellano, lengua materna de la mayor parte de la población, de la cual solo la mitad se dice bilingüe. Existen en Puerto Rico también algunas minorías extranjeras, mayormente de Republica Dominicana, pero también americanos y europeos. En este artículo, veremos que el aprendizaje de una lengua no es suficiente para garantizar una comunicación eficaz, porque hay también diferencias importantes al nivel pragmático, incluso en la concepción de los modales y la importancia para los puertorriqueños de guardar las apariencias y evitar a cualquier precio situaciones de conflicto.

Primero, voy a resumir los trabajos de Grice (1975) sobre las máximas de la conversación, y también la obra de Morris (1981), ex-catedrático del Programa Graduado de Traducción de la Universidad de Puerto Rico, recinto de Río Piedras, sobre la comunicación intercultural en Puerto Rico. Luego, utilizando dos anécdotas vividas por el autor de este artículo, veremos cómo el arte de la conversación en Puerto Rico tiene aspectos comunes con la comunicación indirecta en ciertos países de Asia, y cómo esas diferencias crean malentendidos de comunicación. Concluiré con una reflexión sobre las consecuencias de este arte de la conversación sobre la estructura y el funcionamiento de la sociedad puertorriqueña.

1. Las máximas de la conversación (Grice, 1975)

En su libro publicado en 1975, Logic and Conversation, Grice explica que los hablantes que participan en una conversación siguen el Principio de cooperación. Este principio contiene nueve máximas, que los locutores supuestamente respetan y utilizan para facilitar la comprensión. Sirven a permitir la interpretación de una oración por los interlocutores, y se dividen en cuatro categorías.

Las máximas de cantidad N1 y N2 expresan condiciones sobre la cantidad de información compartida. Un comportamiento cooperativo es basado sobre une intercambio suficiente (N1) y mínimo (N2).

Las máximas Q1 y Q2 expresan condiciones sobre la cualidad de la información compartida. Siempre dentro de un comportamiento cooperativo, el intercambio no puede contener información falsa (Q1) o que no se puede justificar (Q2).

La máxima de relación R1 tiene que ver con la pertinencia de la oración en el contexto de una conversación.

Las máximas de manera (que quizás pueden variar entre comunidades lingüísticas) describen cómo la contribución debe ser hecha. La expresión tiene que ser clara (M1) y sin ambigüedad (M2). Para lograr esos objetivos, uno tiene que hablar de manera concisa (M3) y metódica (M4).

En la comprensión de un enunciado, el reto es no solamente comprender, sino interpretar las oraciones: “La actitud que consiste en atribuir estados mentales a otros va mucho más allá del uso del lenguaje. Se llama de manera común la estrategia del intérprete, que permite pasar de la decodificación, que solamente da una interpretación parcial de las oraciones, a una interpretación completa” (Reboul y Moeschler 1998: 21). Además, la interpretación contextual de oraciones puede variar de un idioma al otro, de una cultura a la otra, y cualquier persona que haya viajado en el extranjero sabe que cada lengua tiene sus tabúes, sus códigos de conducta, maneras más o menos directas de preguntar, exigir, ordenar, es decir, de confrontar sus necesidades con las del otro. Como lo menciona Kerbrat-Orecchioni (1992: 8, tomo 3), “las reglas de la conversación no son universales: varían de una sociedad a la otra”, como lo veremos aquí en nuestro análisis contrastivo de las sociedades norteamericanas y puertorriqueñas.

Según Reboul y Moeschler (1998: 38), “cualquier teoría pragmática debe permitir describir lo que hacemos en la vida cotidiana con el lenguaje, y la mentira es desafortunadamente un acto cotidiano”. Veremos que la definición de mentira puede también variar de una cultura a la otra.

2. Un estudio etnográfico: Saying and Meaning in Puerto Rico (Morris 1981)

Al final de los años setenta, Marshall Morris, un catedrático en la Universidad de Puerto Rico (Recinto de Río Piedras), publicó un estudio detallado sobre la etnografía de la comunicación en Puerto Rico. Este estudio fue publicado y traducido en español, y está basado en la hipótesis de una “discrepancia sistemática entre la forma lingüística y el significado”, que el autor atribuye al comportamiento comunicativo de los puertorriqueños.

Su estudio está basado sobre anécdotas de extranjeros viviendo en Puerto Rico, y tratando de entender y de ser entendidos en varias situaciones. Morris constata que, encima de las dificultades puramente lingüísticas, hay problemas de comunicación relacionados con la interpretación de los enunciados, y la comprensión de la intención real del locutor puertorriqueño que es, a veces, ambigua para los extranjeros americanos o europeos.

Una de las razones invocadas por Morris, que podría explicar la diferencia entre forma y significado, es una regla tácita de la sociedad puertorriqueña: evitar acusar o confrontar a los demás, lo que exige paciencia, un gran control, y la capacidad de formular críticas o deseos de manera indirecta. Entonces, según Morris, dado que nadie se atreve acusar ni criticar a los demás directamente, existe cierto laxismo en el cumplimiento de los compromisos, y también cierta irresponsabilidad, del punto de vista norteamericano (pp. 88-89), incluso en asuntos de civismo (limpieza de los lugares públicos). De hecho, no importa lo que uno haga, nadie se atreve a criticarle abiertamente. Además, si uno se atreve a criticar a alguien, la persona tratará de imputarle la culpa, contra toda lógica, para guardar las apariencias. La expresión Ay bendito (de “Ay, bendito sea Dios”) significa que uno se remite a Dios, al destino, y como resultado uno se deshace de cualquier responsabilidad frente a los eventos.

Morris resume el problema de la interpretación de los enunciados:

“En Puerto Rico, donde uno supone que usted tiene siempre una intención secreta, que hay siempre un motivo escondido detrás del enunciado más sencillo, y que uno siempre debe de interpretar en lugar de entender un comentario en el primer nivel, uno suele contestar no a la pregunta, sino al motivo detrás de la pregunta. Así, cuando uno hace una pregunta directa, la respuesta es generalmente indirecta” (Morris 1981: 94).

La conclusión principal del estudio de Morris es que existe en Puerto Rico una Convención de expresión indirecta (p. 109) que caracteriza las interacciones verbales. Para los puertorriqueños, esa convención es implícita, y uno aprende desde la niñez no cómo entender, sino cómo interpretar las intenciones escondidas del locutor, y a expresarse de manera indirecta para evitar situaciones de conflicto. Para alguien que no esté relacionado con esa dinámica, dicha convención tácita representa un reto considerable, y éste tiene la impresión (¿errónea?) de que las respuestas son sistemáticamente imprecisas. Quien no conoce los códigos implícitos de la conversación en Puerto Rico, que no sabe leer entre las líneas, según Morris, puede ser fácilmente manipulado porque no sabe interpretar las intenciones reales de su interlocutor.

3. Historias verdaderas: un extranjero en Puerto Rico

Primera anécdota

Cuando me mudé a Puerto Rico en agosto de 2003, tuve que esperar dos meses antes de recibir mis muebles. Hay que decir que la compañía de mudanza local, cuyas oficinas están ubicadas en Puerto Nuevo, nunca me llamó para informarme que mis cosas habían llegado, aunque yo había llamado a mi llegada para darles mi número de teléfono. Cuando llamé, por casualidad, para informarme sobre la situación, es que me dijeron que mis muebles estaban esperándome desde hace más de dos semanas en un almacén del puerto de San Juan.

Una vez mi apartamento limpio y amueblado, decidí invitar a algunos amigos para una recepción. Mi vecina y colega de la Universidad de Puerto Rico – vamos a llamarla María – me contesto lo siguiente cuando la invité con su esposo: “Vamos con mucho gusto, pero cuidado Patrick-André, estás en Puerto Rico, y tienes que invitar el doble del número personas que quieres recibir. La gente siempre dice que sí, pero no cumplen con su palabra, y no llaman para decir que no pueden venir.”

María no mintió: De las 16 personas que invité, y que aceptaron, la mitad no vino. Lo más sorprendente es que María y su esposo no vinieron. Algunos días después en la universidad, me vio en la sala de profesores, y me dijo con una cara triste: “Entonces Patrick-André, ¿cómo te fue la velada? Perdona que no fui, pero Marco y yo estábamos en la playa.”

Mi primera reacción, que afortunadamente no expresé, fue pensar que se burlaba de mí. Pensé en varias ocasiones, durante mi primer año en Puerto Rico, que la gente era irrespectuosa. Aun hoy, cuando pierdo la paciencia al final de un día largo bajo el calor pesado del Caribe, me es difícil no pensarlo. Pero María es una persona generosa, amable, e incapaz de cualquier malicia. También, mis conversaciones con otros extranjeros me ayudaron a relativizar las cosas, y a emitir hipótesis sobre los mecanismos de la conversación en Puerto Rico.

Segunda anécdota

En el otoño 2005, mi amigo René me llamó para decirme que había recibido boletos gratis para el recital de una soprano rumana en el Centro de Bellas Artes de Santurce. Tenía diez boletos que compartió con varios amigos suyos. Una amiga quería acompañarme, pero tuvo que comprar su propio boleto porque ya no quedaban boletos gratis. Durante el intermedio, pregunté a René si, después del concierto, le gustaría a él y a sus amigos ir a cenar o tomar un trago en un restaurante cubano donde habíamos cenado en varias ocasiones, y que nos gustaba. Me contestó que sí, y prometió mencionarlo a los demás miembros del grupo.

A la salida del concierto, nos encontramos a la entrada, y pregunté a los demás si les gustaría ir a este restaurante o a otro lugar. René parecía entusiasmado, y los demás sonrieron e indicaron con su cara que estaban de acuerdo. Les dije que iría directamente al restaurante en auto con mi amiga, y que cuando llegamos trataría de conseguir una mesa grande para todos. Llegamos los dos al restaurante, reservamos una mesa, y esperamos la llegada de René y de sus amigos. Nadie llego. Después de media hora, René me envió un mensaje de texto en mi celular: “No quieren ir al restaurante, prefieren ir a una discoteca, y como me están llevando no puedo hacer nada.”

Dos días después, me encontré por casualidad con un amigo de René, y le pregunté por qué no habían simplemente sugerido otro sitio u otra actividad si no les gustaba el restaurante en cuestión. Me contestó, con una expresión incómoda: “Pues no sé, mi amigo me dijo que parecía una cosa ya organizada en adelante, y de toda forma no me gusta mucho la cocina cubana.”

4. Un análisis de las interacciones verbales en Puerto Rico

A la luz de las anécdotas vividas por extranjeros viviendo en Puerto Rico (el libro de Morris contiene una mina de oro de anécdotas similares), cabe preguntarse si las máximas Q1, M1 y M2 son relevantes en Puerto Rico. Si no lo son, quizás han sido reemplazadas por otras máximas, y sencillamente son irrelevantes.

El caso puertorriqueño sugiere que las máximas de manera (M1 y M2) son muy relativas. Se sabe por ejemplo que en las culturas orientales, es  de mala educación rechazar de manera categórica, decir “no”. La misma regla parece aplicar en Puerto Rico, donde en lugar de decir “no”, uno dice “quizás” o “a lo mejor”, para evitar herir a su interlocutor. Así, en los intercambios verbales en Puerto Rico, parece que es secundario, o descortés, expresarse de manera demasiado directa o confrontacional. Si las máximas de manera son contingentes, si dependen de la comunidad lingüística, sin son idiosincráticas, quizás en Puerto Rico se pueden reformular de la manera siguiente:

M1 (PR): Exprésese de manera que evite toda confrontación directa.

M2 (PR): Exprésese de manera que preserve su honor y el de su interlocutor.

Aquí, el “honor” corresponde a lo que Kerbrat-Orecchioni (1992: 168) llama la “cara positiva, que corresponde al narcicismo, y a las autoimágenes positivas que los hablantes construyen y tratan de proyectar durante la interacción.” En sus interacciones verbales, los puertorriqueños tratan de complacer a sus interlocutores, a no antagonizarlo, y sobre todo, evitar una confrontación a cualquier costo. En resumen, en muchas ocasiones, la gente expresa no lo que desea, sino lo que piensa que el otro quiere escuchar (por ejemplo, que vendrán con mucho gusto a su fiesta)… y luego hace lo que desea realmente, sin preocuparse con sus compromisos. En algunos casos ambos coinciden (lo que prometen y lo que hacen), pero no es necesariamente la norma.

Como lo mencionamos, una variante de esa regla existe en culturas orientales. Por ejemplo, Goffman (1967: 17) menciona lo siguiente acerca de las interacciones entre Chinos y Occidentales: “The Western traveler used to complain that the Chinese could never be trusted to say what they meant but always said what they felt their Western listener wanted to hear. The Chinese used to complain that the Westerner was brusque, boorish, and unmannered.” Contínua su análisis diciendo que, de esta manera, el hablante (chino o, en nuestro caso, puertorriqueño) está tratanto sobre todo de guardar las aparencias: “He employs circumlocutions and deceptions, phrasing his replies with careful ambiguity so that the others’ face is preserved even if their welfare is not. »

Como lo señala también Lakoff (1989:102), “Politeness can be defined as a means of minimizing the risk of confrontation in discourse (…); politeness strategies are designed specifically for the facilitation of interaction.”

Naturalmente, la definición de “cortesía” varía de una cultura a la otra, y al ejemplo de los numerosos ejemplos descritos por Morris (1981), uno puede decir que la cortesía en Puerto Rico incluye estrategias, incluso la expresión indirecta, que en otras sociedades occidentales (Francia, Estados Unidos, Canadá) estarían probablemente consideradas como nefastas para la eficiencia de la comunicación.

En otro contexto, Kerbrat-Orecchioni (1992: 90) señala que en Japón, “uno no puede expresar directamente un rechazo o un desacuerdo. Para evitar causar tal afrenta, uno tiene que escoger entre varias estrategias más conformes con el principio sacrosanto de preservar el honor del otro, lo que incluye un “sí” ambiguo, un silencio prudente, y varias maniobras de evasión, o el recurso al lenguaje no verbal”.

De la misma manera, en Puerto Rico, no le toca al locutor hablar claramente, sino al auditor el encontrar el sentido real de las oraciones, la intención escondida detrás de un consentimiento aparente, por ejemplo, un “sí” ambiguo o un movimiento de la cabeza, como en nuestra segunda anécdota. En muchos casos, la máxima de la conversación está violada en apariencia solamente: está violada al nivel de lo que se dijo, pero no al nivel del “decir”, porque la información y la intención de comunicación se pueden conseguir con un cálculo a partir del contenido del enunciado y del contexto.

Expresarse directamente, claramente, rechazar una invitación, criticar abiertamente, todo eso forma parte de una falta de cortesía, es grosero: “Respectful talk, judging by the evidence, is certainly not direct talk” (Morris: 118). Es tan importante guardar las apariencias, que toda crítica directa puede ser interpretada como una tentativa de humillar a su interlocutor. Las personas demasiado directas reciben varios epítetos en Puerto Rico: presentado, averiguado, atrevido, abusador, entrometido, o irrespetuoso. Esas personas violan una máxima de la conversación en Puerto Rico: expresarse de manera indirecta para no ofender al interlocutor. Los puertorriqueños que han vivido en los Estados Unidos se encuentran en la situación delicada al tener que escoger entre dos modos totalmente distintos de expresarse.

Para resumir, se puede definir Puerto Rico como una sociedad con ‘ethos’ (actitudes) consensual (según la expresión de Kerbrat Orecchioni 1992: 85), aunque Kerbrat dice que los países germánicos y mediterráneos son sociedades con un ‘ethos’ más directo. Aparentemente, Puerto Rico no es una sociedad mediterránea, y quizás hay que buscar una explicación en el origen mixto de esa sociedad, y su herencia española, africana e indígena.

5. Algunas consecuencias de la “comunicación indirecta” sobre la sociedad puertorriqueña

Al principio de los años 1980, una huelga estudiantil de una duración sin precedente causó la intervención de la Policía en el recinto de Río Piedras. Después de provocaciones y de acciones torpes de la Policía, murió una estudiante y varios otros fueron heridos. Después de la huelga, la administración universitaria y las asociaciones estudiantiles se reunieron para redactar una política con el objetivo de prevenir ese tipo de tragedia en el futuro. Esa Política de no confrontación, en vigor hasta el 2010, dice que en ningún caso se puede permitir a la Policía municipal o estatal el acceso al recinto universitario. Además, cada vez que los estudiantes tienen una asamblea o decretan una huelga, la rectora ordena una suspensión de los cursos, según la voluntad de los estudiantes.

La política de no confrontación tiene el mérito de ser conciliadora hacía los estudiantes y de permitirles expresarse, pero también tiene sus límites. En la primavera de 2005, una huelga de más de un mes, a pesar de algunos logros, causó no solamente el cierre de la universidad y el bloqueo del acceso a los investigadores (incluso en Ciencias naturales, donde profesores perdieron meses de trabajo), pero también hubo casos de daño a los salones por algunos estudiantes. La pasividad o la ausencia de guardias de seguridad fue sorprendente frente a la importancia de los daños. La política de no confrontación permitió también el cierre del teatro universitario durante varias semanas en el otoño de 2006, porque los estudiantes estaban insatisfechos con el modo de gestión del teatro que acababa de abrir después de 10 años de cierre.

Recientemente, en el otoño de 2010, el gobierno estatal decidió abrogar la Política de no confrontación, por primera vez después de 30 años, y autorizó la entrada de la Policía, incluso la fuerza de choque, en el Recinto de Río Piedras. Estudiantes fueron arrestados por la policía, muchas veces sin cargo, en el recinto universitario, y también fuera del Recinto, incluso frente al Capitolio de Puerto Rico. Al final de 2010, la frustración de los estudiantes se debe al hecho que el acuerdo firmado con la junta de síndicos de la Universidad en noviembre de 2010 fue ignorado por el gobierno del Estado Libre Asociado. Aunque la administración universitaria se comprometió en honrar el acuerdo, al final la victoria de los estudiantes fue vacía, aunque habían negociado el acuerdo de buena fe. Esa frustración, y el sentimiento de traición, explican en gran parte la rabia de los estudiantes. Aparentemente, en algunos casos, la falta de cumplir con un compromiso previo molesta aun a los puertorriqueños. De cierta manera, la política de no confrontación sirve como metáfora de la reglas conversacionales de la sociedad entera, ya que ambas tienen como objetivo evitar todo tipo de enfrentamiento verbal o físico.

Para un observador externo, la política de no confrontación, a pesar de sus méritos, parece, a veces, una forma de capitulación, por miedo a una confrontación directa entre los estudiantes, la administración y la policía. Ese rechazo al conflicto está presente en la sociedad puertorriqueña, hasta en las reglas de la conversación, como lo discutimos en este artículo. Aun así, paradójicamente, en Puerto Rico el número de homicidios llegó a 977 en 2010* con una población de apenas 4 millones de persona. ¿Cómo se puede explicar esta paradoja?

Se han mencionado el problema de las drogas, y la rivalidad entre bandas de narcotraficantes. También se menciona la injusticia social, la corrupción y la frustración de la población ante esos problemas. Pero hay otro factor, lingüístico y cultural, que no se ha mencionado mucho, quizás por rectitud política, aunque es aparente para la gente que visita la isla, es decir, la preocupación constante de guardar las apariencias, de evitar a cualquier costo una confrontación directa, aunque signifique dar respuestas imprecisas. Pero al evitar la confrontación (que en otras sociedades se llama un dialogo abierto), no se resuelven los problemas, simplemente se pospone la resolución, y cuando la frustración llega a cierto punto, cuando la confrontación se vuelve inevitable, es aun más violenta porque corresponde a una acumulación de pequeñas capitulaciones, de pequeñas frustraciones, que al final pesan mucho, como en el caso del conflicto huelgario en la Universidad de Puerto Rico.

Conclusión

En este artículo se discutió una realidad cultural, lingüística y pragmática de la sociedad puertorriqueña, una manera particular de expresarse y de interpretar las intenciones de sus interlocutores. Para un puertorriqueño, el carácter voluntariamente impreciso e indirecto de las conversaciones no tiene nada sorprendente, porque se aprende desde la niñez no solamente a entender las oraciones, sino también a buscar las intenciones del hablante, y a reaccionar no a la pregunta, sino a la motivación aparente del otro. La sociedad funciona más o menos en un contexto donde el ciudadano está confrontado al estilo más directo de la sociedad norteamericana. Ese estilo “directo” está percibido como grosero, agresivo; cuando los puertorriqueños dan respuestas imprecisas, no están tratando necesariamente de engañar el interlocutor, sino más bien de evitar conflictos reales o imaginarios.

Para el observador externo, esa máxima de la conversación puede a veces ser bastante frustrante porque la gente está acostumbrada, en otras latitudes, a exigir respuestas claras y precisas, a llegar a la hora “americana” a las citas, a admitir sus errores sin invocar a algún dios omnipotente y misericordioso (el “Ay Bendito” sirve de disculpa en muchas circunstancias). Eso forma parte de la adaptación cultural necesaria, porque una persona que transgresa las reglas de la conversación, en Puerto Rico o en otra sociedad, corre el riesgo de estar excluido, o de vivir en la incomprensión permanente.

* El Nuevo Día, 1 de enero de 2011, edición electrónica elnuevodia.com

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SEARLE, J.R. (1972) : Les actes de langage. Essai de philosophie du langage, Paris, Hermann.

L’art de la conversation à Porto Rico

Article paru dans la revue Signes, Discours et Sociétés

Introduction

Porto Rico est, depuis 1898, un territoire américain, résultat de la victoire des États-Unis sur l’Espagne. Au moment de la capitulation, l’île comptait 400 ans d’histoire coloniale espagnole et, malgré la tutelle américaine, a su conserver et promouvoir son patrimoine culturel et linguistique. Des différences importantes subsistent aujourd’hui encore entre Porto Rico et les États-Unis, et cela malgré des ressemblances superficielles comme les grandes surfaces, les fast-food, ou encore l’omniprésence des films hollywoodiens. Parmi les spécificités portoricaines, on pense en premier lieu à la langue espagnole, langue maternelle de 97 pour 100 des habitants, dont à peine la moitié se disent bilingues. Il existe aussi à Porto Rico quelques communautés étrangères, dominicaine au premier rang, mais aussi américaine et européenne. Dans cet article, nous verrons que le simple apprentissage de la langue de l’autre ne suffit pas à garantir une communication efficace, et ceci en raison de différences importantes au niveau de la pragmatique, notamment dans la conception de la politesse et de l’importance, chez les Portoricains, de sauver la face et d’éviter à tout prix les situations conflictuelles.

Dans un premier temps, nous résumerons les travaux de Grice (1975) sur les maximes de la conversation, ainsi que l’ouvrage de Morris (1981) sur la communication interculturelle à Porto Rico. Ensuite, à la lumière de deux anecdotes vécues par l’auteur du présent article, nous verrons comment l’art de la conversation à Porto Rico se rapproche d’une certaine manière de la communication indirecte qu’on retrouve notamment dans certains pays d’Asie, et comment ces différences sont parfois à la source de malentendus entre Portoricains et étrangers dans l’île. Nous terminerons par une réflexion sur les conséquences de cet art de la conversation sur la structure et le fonctionnement de la société portoricaine.

I.Les maximes de la conversation (Grice 1975)

Dans son ouvrage désormais classique publié en 1975, Logic and Conversation, Grice affirme que les locuteurs qui participent à une conversation respectent le Principe de coopération. Ce principe comprendrait neuf maximes, que les locuteurs sont censés respecter et exploiter pour se faire comprendre. Elles sont donc destinées à expliquer l’interprétation d’un énoncé par les interlocuteurs. Ces maximes se regroupent en quatre catégories.

Maximes de quantité :

Les maximes N1 et N2 expriment des conditions sur la quantité d’information à échanger. Un comportement coopératif est basé sur un échange à la fois suffisant (N1) et minimal (N2).

(N1) Faites que votre intervention soit aussi détaillée que nécessaire (pour les besoins de la conversation)

(N2) Faites que votre intervention ne soit pas trop détaillée.

Maximes de qualité :

Les maximes Q1 et Q2 expriment des conditions sur la qualité de l’information à échanger. Si l’on considère toujours un comportement coopératif, l’échange ne doit pas comporter d’information fausse (Q1), ou que l’on ne peut pas justifier (Q2).
(Q1) Ne dites pas ce que vous savez être faux.

(Q2) Ne dites pas des choses pour lesquelles vous n’avez aucune preuve.

Maxime de relation :

La maxime R1 exprime la pertinence de la contribution par rapport au contexte de la conversation.

(R1) Soyez pertinent.

Maximes de manière (variables selon la communauté linguistique?)

Les maximes de manière décrivent de quelle manière la contribution doit être faite. L’expression doit être claire (M1) et non ambiguë (M2). Pour cela, il faut être bref (M3) et méthodique (M4).

(M1) Exprimez-vous clairement.

(M2) Évitez l’ambigüité.

(M3) Soyez concis (évitez de vous étendre inutilement).

(M4) Soyez ordonné.

Dans la compréhension d’un énoncé, il ne s’agit pas seulement de comprendre les phrases, mais souvent de les interpréter. En effet : « L’attitude qui consiste à attribuer des états mentaux à autrui dépasse donc de beaucoup l’usage du langage. On l’appelle communément la stratégie de l’interprète. [elle] permet de passer du simple décodage, qui ne livre qu’une interprétation partielle des phrases, à leur interprétation complète. » (Reboul et Moeschler 1998 : 21).

Qui plus est, l’interprétation contextuelle des phrases peut varier d’une langue à l’autre, d’une culture à l’autre, car quiconque a voyagé à l’étranger peut constater que chaque langue possède ses tabous, ses codes de politesse, ses façons plus ou moins directes de demander, d’exiger, d’ordonner, bref, de confronter ses besoins à ceux d’autrui. Comme le signale Kerbrat-Orecchioni (1992: 8, tome 3), « les règles [de la conversation] ne sont pas universelles: elles varient sensiblement d’une société à l’autre », comme nous le verrons ici dans notre analyse contrastive des sociétés américaine et portoricaine.

Selon Reboul et Moeschler (1998: 38), « toute théorie pragmatique devrait permettre de décrire ce que nous faisons quotidiennement avec le langage et le mensonge est pour le moins un acte regrettablement quotidien. » Nous verrons dans la suite que la définition du mensonge, elle aussi, peut varier d’une culture à l’autre.

II. Une étude ethnographique : Saying and Meaning in Puerto Rico (Morris 1981)

À la fin des années 1970, Marshall Morris, professeur à l’Université de Porto Rico (campus de Río Piedras), a publié une étude détaillée sur l’ethnographie de la communication à Porto Rico. Cette étude a été publiée et traduite en espagnol, et se fonde sur l’hypothèse d’un « décalage systématique entre la forme linguistique et le sens », que l’auteur attribue au comportement communicatif des Portoricains.

Son étude se fonde essentiellement sur des anecdotes d’étrangers vivant à Porto Rico et cherchant à comprendre et à se faire comprendre dans différentes situations. Il constate qu’au-delà des difficultés proprement linguistiques, il existe des problèmes de communication liés à l’interprétation des énoncés, et à la compréhension de l’intention réelle du locuteur portoricain qui est parfois bien mystérieuse pour les étrangers nord-américains ou européens.

L’une des raisons évoquées par Morris qui expliquerait ce décalage entre forme et signification, est une règle tacite de la société portoricaine qui est d’éviter d’accuser ou de confronter les autres, ce qui exige de la patience, une grande maîtrise de soi et la capacité de formuler les critiques ou les souhaits de façon détournée, indirecte. Du coup, toujours selon Morris, étant donné que personne n’ose accuser ou critiquer directement les autres, il existe un certain laxisme dans le respect des engagements et une certaine irresponsabilité, du point de vue nord- américain (p. 88-89), en particulier en matière de civisme (propreté des lieux publics). En effet, quoi que vous fassiez, personne n’osera vous critiquer ouvertement. Qui plus est, si vous osez critiquer quelqu’un, il cherchera à vous imputer la faute, contre toute logique, histoire de sauver la face. Au besoin on utilisera la stratégie Ay bendito (expression qui vient de Ay, bendito sea Dios). En effet, cette expression signifie qu’on s’en remet à Dieu, à la fatalité en quelque sorte, et du coup on se dégage de toute responsabilité face aux événements. En Allemagne ou en Suisse, ce serait une autre histoire.

Morris résume ainsi le problème de l’interprétation des énoncés :

« À Porto Rico, où l’on prend pour acquis que vous avez toujours une intention secrète, qu’il y a toujours un motif caché derrière le plus simple des énoncés, et qu’on doit toujours interpréter plutôt que de comprendre un commentaire au premier degré, on préfère répondre non pas à la question, mais au motif derrière la question. Ainsi, lorsqu’on pose une question directe on obtient en général une réponse indirecte. » (p. 94, ma traduction)

La principale conclusion de l’étude de Morris est qu’il existe à Porto Rico une Convention of Indirectness (p. 109), convention (tacite) d’expression indirecte qui caractérise les interactions verbales. Pour le Portoricain, cette convention va de soi et l’on apprend dès le plus jeune âge à interpréter, plutôt qu’à comprendre, à déceler les intentions cachées du locuteur, et à s’exprimer de façon indirecte pour éviter les situations conflictuelles. Pour l’étranger, cette convention tacite représente un défi considérable et on a l’impression (erronée?) que les réponses sont systématiquement floues. L’étranger qui ne connaît pas les codes implicites de la conversation à Porto Rico, qui ne sait pas lire entre les lignes, peut être plus facilement manipulé car il ne sait pas interpréter les intentions réelles de son interlocuteur.

III. Histoires vécues : un étranger à Porto Rico

Première anecdote

Lorsque j’ai déménagé à Porto Rico en août 2003, j’ai dû attendre deux bons mois avant de recevoir mes meubles. Il faut dire que l’agence de déménagement locale, dont les bureaux sont situés près du port de San Juan, ne m’a jamais averti de l’arrivée de mes affaires, bien que j’aie appelé dès mon arrivée pour leur communiquer mon nouveau numéro de téléphone. C’est en appelant pour m’informer de la situation qu’on m’a appris que les meubles moisissaient dans un hangar, au port, depuis plus de deux semaines.

Une fois mon appartement meublé et nettoyé, j’ai décidé d’inviter quelques amis pour pendre la crémaillère. Ma voisine et collègue de l’Université – nous l’appellerons Maria – m’a répondu la chose suivante lorsque je l’ai invitée avec son mari : « Très volontiers, mais attention Patrick-André, tu es ici à Porto Rico et tu dois inviter deux fois plus de personnes que tu ne souhaites recevoir. Les gens disent oui, mais ne tiennent pas parole, et ne préviennent pas… ».

Maria ne m’a pas menti : Des seize personnes que j’ai invitées, la moitié n’est pas venue. Mais le plus étonnant, c’est que Maria et son mari comptaient parmi les absents. Quelques jours plus tard, à l’université, elle m’a aperçu dans le salon des professeurs et m’a dit, l’air navré : « Alors Patrick-André, comment s’est passée ta soirée? Excuse-moi de n’être pas venue, Marco et moi étions à la plage… »

Ma première réaction, que je n’ai fort heureusement pas exprimée, fut de penser qu’elle se moquait de moi. J’ai d’ailleurs souvent pensé, au cours de ma première année à Porto Rico, que les gens se fichaient de moi. Je le pense encore, parfois, lorsque je perds patience au terme d’une longue journée sous la chaleur accablante des tropiques. Mais Maria est une personne généreuse, aimable, serviable, et incapable de la moindre malice. Du reste, mes conversations avec d’autres étrangers m’ont permis de relativiser les choses, et d’émettre des hypothèses sur les mécanismes de la conversation à Porto Rico.

Deuxième anecdote

À l’automne 2005, mon ami René m’a appelé pour me dire qu’on lui avait donné des billets de faveur pour le récital d’une soprano roumaine au Centro de Bellas Artes de San Juan. Il disposait d’une dizaine de billets et les avait distribués parmi ses proches. Une amie m’accompagna, mais dut s’acheter un billet car il n’y avait plus de billets gratuits. À l’entracte, j’ai demandé à René si, après le concert, lui et ses amis aimeraient aller dîner ou prendre un verre dans un restaurant-bar cubain où nous avions déjà mangé et que nous avions aimé. Il m’a répondu que oui et m’a promis d’en parler aux autres membres du groupe.

À la sortie du concert, nous nous sommes donc retrouvés à l’entrée, et j’ai demandé aux autres s’ils souhaitaient aller à ce restaurant ou ailleurs. René était enthousiaste, et les autres ont souri et hoché la tête en signe d’approbation. Je leur ai donc dit que j’irais directement en voiture avec mon amie, et qu’en arrivant au restaurant je tâcherais de réserver une grande table pour tout le monde. Nous sommes arrivés tous les deux au restaurant, avons réservé la table et attendu l’arrivée de René et de ses amis. Personne n’est venu. Au bout d’une demi-heure, René m’envoya un message-texte sur mon portable : « Ils ne veulent pas aller au restaurant, ils préfèrent sortir en boîte et comme je profite de leur voiture je ne peux rien faire. »

Lorsque quelques jours après je suis tombé par hasard sur un des amis de René, en lui demandant pourquoi il n’avait pas tout simplement suggéré un autre lieu ou une autre activité si le restaurant en question ne lui plaisait pas, il me répondit, l’air gêné : « Je ne sais pas, mon compagnon m’a dit que ça avait l’air d’un truc arrangé d’avance, et puis je n’aime pas tellement la cuisine cubaine. »

IV. Analyse des interactions verbales à Porto Rico

À la lumière des anecdotes vécues par les étrangers vivant à Porto Rico, on peut se poser la question suivante: Est-ce que les maximes Q1, M1 et M2 sont opératoires à Porto Rico? Dans le cas contraire, sont-elles déclassées/remplacées par d’autres maximes, ou tout simplement absentes ?

L’expérience portoricaine semble suggérer que les Maximes de manière (M1 et M2) sont très relatives. On sait par exemple que dans les cultures orientales il est impoli d’opposer un refus catégorique, de dire « non ».  La même règle vaut à Porto Rico, où plutôt que de dire « non » on dira « peut-être », de façon à ne pas choquer ou blesser son interlocuteur. Ainsi, dans les échanges verbaux à Porto Rico, on pourrait penser qu’il est secondaire, voire malvenu, de s’exprimer clairement ou d’éviter l’ambiguité. Ainsi, les Maximes de manière, si elles sont contingentes, si elles dépendent de la communauté linguistique, en un mot si elles sont idiosyncratiques, alors on pourrait à Porto Rico reformuler les Maximes de manière, de la façon suivante :

M1(PR) : Exprimez-vous de façon à éviter toute confrontation directe.

M2(PR) : Exprimez-vous de façon à préserver votre honneur et celui de votre interlocuteur.

L’ « honneur » ici, c’est ce que Kerbrat-Orecchioni (1992: tome 2, p. 168) appelle la « face positive, qui correspond en gros au narcissisme, et à l’ensemble des images valorisantes que les interlocuteurs construisent et tentent d’imposer d’eux-mêmes dans l’interaction ». Dans leurs échanges verbaux, les Portoricains cherchent essentiellement à faire plaisir à leur interlocuteur, à ne pas le froisser, et surtout à éviter à tout prix toute confrontation. En somme, les Portoricains vous diront presque toujours non pas la vérité, mais ce qu’ils pensent que vous avez envie d’entendre (par exemple, qu’ils se réjouissent d’aller chez vous pour une pendaison de crémaillère)… puis feront ce qu’ils ont envie de faire sur le moment, peu importe les engagements. Il peut arriver que les deux coïncident (ce qu’ils promettent de faire et ce qu’ils font), mais c’est purement accidentel.

Comme nous l’avions déjà mentionné, une variante de cette règle existe dans d’autres cultures non-occidentales. Par exemple, Goffman (1967: 17) signale, au sujet des interactions entre Chinois et Occidentaux:

« The Western Traveler used to complain that the Chinese could never be trusted to say what they meant but always said what they felt their Western listener wanted to hear. The Chinese used to complain that the Westerner was brusque, boorish, and unmannered ».

Il poursuit en expliquant que de cette manière, l’interlocuteur (chinois ou, dans le cas qui nous intéresse, portoricain) cherche avant tout à sauver la face:

« He employs circumlocutions and deceptions, phrasing his replies with careful ambiguity so that the others’ face is preserved even if their welfare is not ».

Comme le signale à juste titre Lakoff (1989:102),

« Politeness can be defined as a means of minimizing the risk of confrontation in discourse (…); politeness strategies are designed specifically for the facilitation of interaction ».

Bien entendu, la définition de la politesse varie d’une culture à l’autre, et à la lumière des nombreux exemples fournis par Morris (1981), on peut dire que la politesse à Porto Rico englobe des stratégies, y compris l’expression indirecte, qui dans d’autres sociétés occidentales (France, États-Unis, Canada) seraient sans doute considérées comme trompeuses et néfaste à l’efficacité de la communication.

Dans la même veine, Kerbrat-Orecchioni (1992: 90, tome 3) signale qu’au Japon,

« cela ne se fait pas d’exprimer directement un refus ou un désaccord. Pour éviter d’infliger à son interlocuteur un tel affront, on devra choisir entre différentes stratégies plus conformes au sacro-saint principe de ménagement de la face d’autrui, et allant d’un ‘oui’ insincère à un silence prudent, en passant par diverses manoeuvres d’évasion, ou le recours aux commodes ambiguïtés du non verbal ».

De la même façon à Porto Rico, ce n’est pas au locuteur d’être clair, c’est à l’auditeur de déceler le sens réel des phrases. L’intention cachée derrière un consentement apparent – par exemple un oui « insincère » ou un hochement de la tête, dans notre deuxième anecdote. Comme le signale à juste titre l’un des évaluateurs anonymes de cet article, « le plus souvent une maxime n’est qu’en apparence violée, elle est violée au niveau de ce qui est dit, mais elle est respectée au niveau du dire, en ce sens que l’information et l’intention de communication sont récupérées par un calcul à partir du contenu de l’énoncé et de éléments fournis par le contexte. »

S’exprimer directement, clairement, refuser une invitation, critiquer ouvertement, tout cela relève d’un manque d’éducation, voire de la grossièreté : « Respectful talk, judging by the evidence, is certainly not direct talk » (Morris : 118). Il est tellement important de sauver les apparences, que toute critique directe est perçue comme un tentative d’humilier son interlocuteur. Les personnes trop directes sont d’ailleurs traitées de tous les noms : presentado, averiguado, atrevido (celle-là on me l’a dite), abusador, entremedito et directo (p. 121). Ces personnes violent une maxime de la conversation à Porto Rico, celle de s’exprimer de façon indirecte afin de ne pas brusquer son interlocuteur. Les Portoricains ayant vécu aux Etats-Unis se retrouvent dans la situation peu enviable de devoir choisir entre deux modes complètement opposés de s’exprimer.

Pour résumer, on pourrait qualifier Porto Rico de société à éthos consensuel (pour reprendre l’expression de Kerbrat Orecchioni (1992 tome 3, p. 85), même si elle affirme par ailleurs que les pays germaniques et méditerranéens sont des sociétés à éthos plutôt confrontationnel. Manifestement, Porto Rico n’est pas une société méditerranéenne, et l’héritage culturel espagnol, africain et amérindien y est sans doute pour quelque chose.

V. Quelques pistes de réflexion sur les conséquences de la « communication indirecte » sur la société portoricaine

Au début des années 1980, un mouvement de grève étudiante d’une durée et d’une ampleur sans précédents a entraîné l’intervention de la police sur le principal campus de l’Université de Porto Rico à Río Piedras, en banlieue de San Juan. À la suite de provocations de manifestants et de bavures policières, un mort et plusieurs blessés parmi les étudiants…

À l’issue de la grève, la direction de l’Université et les principales associations étudiantes se sont réunis pour formuler une politique visant à prévenir ce type de tragédie à l’avenir. La nouvelle politique, dite de « non-confrontation » (Política de no confrontación), en vigueur jusqu’à ce jour, prévoit qu’en aucun cas on ne permettra à la police municipale ni à la gendarmerie l’accès au campus. Par ailleurs, chaque fois que les étudiants tiendront une assemblée ou décrèteront une grève, le recteur ou la rectrice ordonnera une suspension des cours, conformément aux souhaits des étudiants.

Cette politique a certes le mérite d’être conciliante envers les étudiants et de leur permettre de s’exprimer, mais elle a aussi ses limites. Au printemps 2005, une grève de plus d’un mois a vu non seulement la fermeture de l’université et l’interdiction d’accès aux chercheurs (certains, notamment en sciences biologiques, on perdu des mois voire des années de recherche), mais le saccage des locaux par des étudiants et agitateurs. La passivité, l’absence des gardiens de sécurité était déconcertante devant l’ampleur des dégâts. Cette même politique de non-confrontation a entraîné à l’automne 2006 la fermeture pendant plusieurs mois du théâtre de l’université qui venait de rouvrir après 10 ans, en raison du mécontentement (et de la violence) des étudiants au sujet du mode de gestion du théâtre.

Aux yeux d’un étranger, la politique de non-confrontation, malgré ses mérites, ressemble parfois à une capitulation, à une peur de la confrontation directe entre les étudiants, l’administration et les forces de l’ordre. Cette crainte du conflit est présente dans toute la société portoricaine, jusque dans les règles de la conversation, comme nous l’avons vu plus haut. Pourtant, paradoxalement, Porto Rico est une société très violente où le nombre d’homicides s’élève à plus de 800 victimes par année pour une population de moins de quatre millions d’habitants. Comment expliquer ce paradoxe?

Le ministère de la Justice et la gendarmerie évoquent souvent les problèmes de drogue et la rivalité entre bandes de narcotraficants. On évoque aussi l’injustice sociale, la corruption et la frustration des jeunes qui se tournent vers la violence, les vols de voiture, les agressions pour se défouler. Mais on passe sous silence un autre facteur, linguistique et culturel, peut-être par souci de rectitude idéologique, qui pourtant est apparent aux étrangers qui visitent l’île, à savoir le souci constant de sauver la face, d’éviter à tout prix la confrontation directe, quitte à donner des réponses évasives. Or, en évitant la confrontation (que l’on appellerait sous d’autres latitudes une franche discussion), on ne résoud pas les problèmes, on repousse l’échéance, et lorsque la frustration atteint un certain seuil, lorsque la confrontation devient inévitable, elle est d’autant plus violente qu’elle correspond à une accumulation de petites capitulations, de petites vexations, qui finissent par peser lourd.

Conclusion

Dans ce court article j’ai essayé de brosser un tableau d’une réalité culturelle, linguistique et pragmatique, de la société portoricaine, à savoir une façon bien particulière de s’exprimer et d’interpréter les intentions de ses interlocuteurs. Pour le Portoricain, le caractère volontairement flou et indirect des conversations n’a rien de surprenant ni de secret, car on apprend dès le plus jeune âge non pas à décoder les phrases, mais à déceler les intentions des locuteurs et à réagir non pas aux questions, mais à la motivation apparente de l’autre. La société fonctionne tant bien que mal dans un contexte où l’on est souvent confronté au style beaucoup plus direct de la société américaine (Porto Rico est un territoire américain jouissant depuis 1952 d’une certaine autonomie interne, sous le régime d’État libre associé). Ce style direct est perçu comme grossier, agressif, et en donnant des réponses floues, les Portoricains ne cherchent pas à induire en erreur l’interlocuteur, mais plutôt à éviter les conflits, réels ou imaginaires.

Pour l’étranger, cette maxime de la conversation peut s’avérer parfois frustrante car on est habitué, sous d’autres latitudes, à exiger des réponses claires et précises, à se présenter à l’heure aux rendez-vous, à accepter ses torts sans évoquer un Dieu tout-puissant et miséricordieux (pour reprendre la formule bien portoricaine qui sert d’excuse dans toutes les situations, Ay Bendito). Cela fait partie de l’adaptation culturelle, adaptation nécessaire car la personne qui transgresse les règles de la conversation, à Porto Rico ou ailleurs, risque l’exclusion ou l’incompréhension permanente.

Liste des références bibliographiques

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GOFFMAN, Erving. (1967) : Interaction Ritual: Essays on Face-to-Face Behavior, Garden City (New York), Anchor Books.

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GRICE, H. P. (1979) : « Logique et conversation », Communications no 30, 57-72.

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MORRIS, Marshall (1981) : Saying and Meaning in Puerto Rico, New York, Pergamon Press.

REBOUL, Anne et Jacques MOESCHLER, (1998) : La pragmatique aujourd’hui : une nouvelle science de la communication, Paris, Seuil.

SEARLE, J.R. (1972) : Les actes de langage. Essai de philosophie du langage, Paris, Hermann.

Pour citer cet article :
Mather Patrick-André. L’art de la conversation à Porto Rico : une approche pragmatique. Signes, Discours et Sociétés [en ligne], 4. Visions du monde et spécificité des discours, 31 décembre 2009. Disponible sur Internet : http://revue-signes.info/document.php?id=1385. ISSN 1308-8378.

Education in Haiti: Creole or French, or Creole and French?

Patrick-André Mather

On January 12, 2010, the Republic of Haiti was hit by a devastating magnitude 7 earthquake which killed over 230,000 people and destroyed much of the country’s housing and infrastructure, leaving over one million citizens homeless. These terrible figures were made worse a few months later by an outbreak of cholera, a disease which had disappeared from the island over 50 years ago.

In addition to the terrible human toll of the earthquake, there was another casualty: the Haitian education system. Over 1,300 schools were destroyed, not to mention the many casualties among the students and teaching staff. Though the main focus of aid organizations has been to provide shelter, food and health care to the population, the education system should also be a priority since it will ultimately be one of the key factors in lifting this island nation out of poverty. Haiti is ranked 149^th out of 182 countries in the Human Development Index, a figure which is directly linked to the estimated 53% literacy rate, the lowest in the Western Hemisphere. This figure will not improve unless a massive effort is made to rebuild/upgrade schools and revamp the educational system as a whole.

Historically, Haiti’s education system was modeled on the French system and run mainly by the Catholic Church. French was the sole language of instruction and since most children’s first language was Kreyol, and not French, most lessons were based on repetition and rote learning. Schools were plagued by a high dropout rate since children and teenagers were alienated from their own language and culture, and because parents often could not pay the additional fees for school supplies and uniforms. Surprisingly, in a country where Kreyol is the first and only language of over 90 percent of the population, for almost two centuries French remained the sole language of instruction until the educational reform of 1978.

In a recent book (“Bastard Tongues”, Hill & Wang 2008), linguist Derek Bickerton explains that worldwide, Creole languages have historically been frowned upon and rejected because they were associated with indigenous populations and/or former slaves, and were (wrongly) considered simplified or distorted versions of their European lexifier languages. Over the past decades, Bickerton and others have shown that although Creole languages derive most of their lexicon from French, English or other “prestigious” languages, their phonology and grammar is strikingly un-French (or un-English), and presents an extremely rich and expressive system of tense, mood and aspect markers, a distinct determiner system, and many other structures which are derived either from universal processes of language acquisition, or inherited from West African languages (in the case of Caribbean Creoles).

The pioneering work of linguists and educators over the past decades has helped reverse the very negative attitudes toward Kreyol in Haiti, and for the first time in 1978 Kreyol was introduced as a medium of instruction during the first four grades, with some measure of success since (pre-earthquake) literacy rates had increased to as much as 80 percent in some regions. Some commentators (including Michel DeGraff, from MIT) have suggested that these measures have not gone far enough, and that French should be expunged from the Haitian education system altogether. However, suggesting that the current principal language of instruction (French) is the sole or main culprit for Haiti’s failing education system seems unfair and misguided. There are many examples of successful bilingual systems throughout the world, for example in Switzerland where the majority of the population speaks Swiss German, yet is educated in Standard German, without any apparent problem in students’ success rates. Children are perfectly capable of acquiring native-like proficiency in more than one language. Perhaps well-meaning linguists should ask the Haitians themselves if they think French should be eliminated from the education system, or whether a more moderate, mixed approach should be adopted, strengthening the teaching of both Haitian and French. Interestingly, or perhaps ironically, recent (pre-earthquake) progress in local literacy rates have raised general literacy in both Kreyol and French, which suggests that the best approach is one of bilingualism in the schools. There are many other examples of successful bilingual programs in various Kreyol-speaking countries and communities, as evidenced in a recent book edited by Bartens et al., “Kreyols in Education: an appraisal of current programs and projects” (Amsterdam: Benjamins, 2010).

For the Haitian education system, there are signs of hope. As noted in a New York Times editorial (August 16^th, 2010), a new $500 million plan was recently adopted, which aims not a rebuilding the education system from scratch, but providing subsidies to parents and implementing a new system of government oversight and accountability, in addition to an updated curriculum and teacher training. In addition, in November 2010, the Organisation Internationale de la Francophonie, of which Haiti is an active member, published a comprehensive teacher training manual for Haitian educators (under the direction of linguist Robert Chaudenson), stressing the need to continue promoting Kreyol as a language of instruction in schools, while using a comparative approach to draw on the lexical and grammatical similarities between French and Kreyol to facilitate the acquisition of written Kreyol and of spoken and written French, for the benefit of teachers and students. Let us hope that this ambitious plan takes into account the wishes not only of teachers and linguists, but also of parents and children, in an effort to promote a new respect for Haitian Kreyol, while providing all children access to literacy in both official languages.